Samstag, 21. November 2009

Bildung unabhängig von der Herkunft!

Gerechte Beteiligung an lebensbegleitender Bildung

Bildung hat zum Ziel, Menschen zu befähigen, künftige Aufgaben kraft eigener Vernunft und Anstrengung selbständig zu bewältigen und ist so eine wesentliche Voraussetzung für ein gelin-gendes Leben. Sie ist notwendig für den Prozess der Persönlichkeitsentfaltung, ist die Fähigkeit, sich zu orientieren und mit Neuem umzugehen. Dazu gehört die Unterstützung emotionaler und sozialer Anliegen unter Berücksichtigung der religiösen Dimension des Menschen. Bildung darf nicht nur zweck-, sondern muss auch sinnorientiert sein. Bildung eröffnet die entscheidenden Chancen für Partizipation.

Bildungsabschlüsse bestimmen weitgehend die Erwerbschancen im Berufsleben. Zudem ist die Fähigkeit zu gesellschaftlicher und demokratischer Teilhabe und zu einem angemessenen Umgang mit technischem und wirtschaftlichem Wandel ein Ergebnis von Bildung. Chancengleichheit beim Zugang zu Bildungsgängen ist deshalb von grundlegender Bedeutung für die Beteiligungsgerechtigkeit unserer Gesellschaft. Zugangsmöglichkeiten zu Bildungsgängen und die Chancen auf formalen Bildungserfolg sind auch eine soziale Frage.

Die Förderung jeder einzelnen Begabung, sei sie nun mathematisch-logisch, hermeneutisch, sprachlich, praktisch-künstlerisch oder sportlich, ist eine Frage der Chancengleichheit. Zudem wird es in einer Gesellschaft, die infolge des demographischen Wandels zahlenmäßig kleiner wird und deren kulturelle Heterogenität zunimmt, zu einer zukunftsentscheidenden Aufgabe, jede und jeden Einzelnen optimal zu fördern.

Das Bildungssystem in Deutschland kann auf eine lange und reiche Tradition zurückblicken: auf die deutsche Ingenieurs- und Fachausbildung, auf die Erfolge der dualen Berufsausbildung oder auf das internationale Renommee der Wissenschaft und Forschung auf vielen Gebieten. Im internationalen Vergleich hat unser Bildungssystem große Stärken, beispielsweise erreichen die Grundschulen ein hohes Leistungsniveau und die Übergangsquoten von der Ausbildung in den Beruf sind vorbildlich.

Das Ärgernis, dass in Deutschland Bildungschancen überdurchschnittlich stark durch die sozia-le Herkunft bestimmt werden, ist nicht hinnehmbar. Die Verhinderung sozialer Diskriminierung im Bildungssystem ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Es bedarf eines differenzierten Angebotes, um allen unabhängig von der Herkunft, Chancen zu optimaler Bildung zu eröffnen.

1. Bildung in Deutschland: Beunruhigende Gegenwart

Für den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungschancen sind im Wesentlichen zwei Ursachen verantwortlich.
Zum Ersten: Eltern haben den verständlichen und legitimen Wunsch, dass ihre Kinder ein gutes Leben führen sollen. Sie sind deshalb in der Regel bestrebt, die Bildungschancen ihrer Kinder zu erhöhen. Dieser Wunsch muss, wo er nicht ausgeprägt ist, durch Information in den Familien gestärkt werden. Allerdings gelingt es sozial benachteiligten Eltern trotz ihrer Bemühung oft nicht, ihren Kindern entsprechend fördernde Bildungsbedingungen zu bieten. Die Ursachen dafür sind vielfältig: fehlende familiäre Erfahrung mit höherer Bildung, ein falsches Sicherheitsdenken, das der frühzeitigen Einkommenserzielung den Vorzug gegenüber einer längeren Ausbildung einräumt, Unsicherheiten angesichts der erwarteten Kosten weiterführender Bildung, längerfristige materielle Armut, mangelndes Selbstbewusstsein sowie Furcht vor der Entfremdung zwischen Eltern und Kindern.

Zweitens verschärft sich der Zusammenhang von Bildungschancen und Herkunft, wenn soziale Merkmale der Heranwachsenden in die Bewertung ihrer Leistungen im Bildungssystem einbezo-gen werden. Auf diese Weise werden ungleiche Chancen, die etwa am Beginn der Schullaufbahn eines Kindes aus seiner sozialen Herkunft resultieren, nicht abgebaut, sondern verstärkt.

Deutschland gehört zu den Staaten, bei denen im internationalen Vergleich die Abhängigkeit der Schullaufbahn von der sozialen Herkunft überdurchschnittlich stark ausgeprägt ist. Empirische Beobachtungen der deutschen Bildungswirklichkeit machen die jeweils unterschiedlichen Bil-dungschancen aufgrund der sozialen Herkunft deutlich, wobei jede Studie nur einen einge-schränkten Ausschnitt der Wirklichkeit mit begrenzten Mitteln erfasst. Auch im Jugend- und Erwachsenenalter sind, abhängig von der sozialen Herkunft, Bildungschancen ungleich verteilt und werden ungleich genutzt. Damit dürfen wir uns nicht abfinden.

1.1 Teilnahme an frühkindlichen Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsangeboten

Aktuell nehmen weniger Kinder aus sozial benachteiligten Familien an frühkindlichen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsangeboten teil als andere Kinder. Angesichts einer zunehmenden "Verinselung der Kindheit" in den Familien hemmt dies in der Regel insbesondere die Entwicklung des kognitiven und sprachlichen Vermögens, der emotionalen Reife sowie der sozialen Kompetenzen. Hingegen steigen die Bildungschancen von Kindern aus bildungsfernen Haushalten, die mindestens drei Jahre eine Kindertagesstätte besucht haben. Die Wahrscheinlichkeit der Rückstellung vom Schulbesuch sinkt von 42 auf 5 %. Zugleich erhöht sich für diese Kinder die Wahrscheinlichkeit, Schulen mit höheren Bildungsabschlüssen zu besuchen.

1.2 Schulabschlüsse und Übergänge

Für den Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen und später in die Berufs-ausbildung zeigen sich Selektionsprozesse, die sozial benachteiligten Kindern den Zugang zu weiterführender Bildung erschweren. Selektionsprozesse zeigen sich auch da, wo Eltern selbst über die Schulform ihres Kindes entscheiden, da sie sich in ihrer Entscheidung oft auch daran orientieren, welche Schulform sie selbst besucht haben. Aber auch für die Empfehlung der Grundschullehrer für eine weiterführende Schule sind häufig nicht allein die Leistungen des Kindes entscheidend, vielmehr lässt sich empirisch ein Einfluss der Bildungsabschlüsse der Eltern auf die Lehrerentscheidung nachweisen.

Im Blick auf die Schulformen, die auf die allgemeine Hochschulreife vorbereiten, zeigt sich, dass es eine ungleiche Abbrecherquote gibt. Von den Kindern der Eltern mit Hauptschulabschluss bricht jedes dritte den Besuch des Gymnasiums innerhalb von sechs Jahren ab. Bei Kindern von Eltern mit Abitur ist dies dagegen nur bei jedem fünften Kind der Fall. Unter anderem liegt dies daran, dass der Unterricht an höheren Schulen weniger aktiv auf den Umgang mit Heterogenität angelegt ist, weil es hier möglich ist, Schüler an andere Schulen abzugeben.

Ein Schulabschluss ist die wichtigste Voraussetzung für einen Ausbildungs- und Arbeitsplatz. Nicht zuletzt deshalb ist es besonders bedenklich, dass ca. 8 % der Schulabgänger keinen Ab-schluss erwerben, und dass schulische Maßnahmen im Übergang von der Schule zum Beruf (z. B. Berufsgrundschuljahr, Berufsvorbereitungsjahr) nur in geringem Maße zu Abschlüssen führen. Der Anteil der Jungen, die die Schule ohne Abschluss verlassen, liegt dabei deutlich über dem Anteil der Mädchen. Jungen Menschen mit einem Förderschulabschluss gelingt der Übergang in eine duale Berufsausbildung und der erfolgreiche Abschluss einer Ausbildung besonders schwer.

1.3 Bildungsnachteile und Armut

In armen oder armutsgefährdeten Familien kumulieren häufig Problemlagen, die zu einem Bil-dungsversagen führen. Der siebte Familienbericht der Bundesregierung von 2005 formuliert: "Kinder brauchen für eine gelingende Kindheit ein zufriedenes und ausgeglichenes Herkunftsmi-lieu, materielle Sicherheit und die Vermittlung des Gefühls von Zuversicht und Zukunftsperspek-tive. Dieses Bedingungsgefüge kann in Elternhäusern, wo die Ausgrenzung aus dem Erwerbsle-ben, Geldmangel und persönlich erlittene Niederlagen bei der Jobsuche auftreten, fehlen." Und weiter formuliert der Familienbericht, als Eltern seien "diese Erwachsenen weder mental noch alltagspraktisch in der Lage, ihren Kindern Daseinskompetenzen wie Bindungs- und Konfliktfähigkeit, Durchhaltevermögen, emotionale Stabilität oder haushalterische Grundkompetenzen zu vermitteln. Selbst bei gutem Willen besteht eine ausgeprägte Hilflosigkeit, den Kindern zu einem Schulerfolg zu verhelfen, was angesichts der problematischen elterlichen 'Schul- und Ausbildungskarrieren' kaum überraschen kann."

1.4 Sozialräumliche Bedingungen von Kindertageseinrichtungen und Schulen

Die soziale Zusammensetzung von Gruppen in Kindertageseinrichtungen und von Schulklassen, die maßgeblich von Wohnquartieren bestimmt wird, hat deutlichen Einfluss auf die Leistungen der Einzelnen. Die Bildungschancen sinken in Kindertageseinrichtungen und Schulen mit einem größeren Anteil sozial benachteiligter Kinder. Dies führt dazu, dass andere Eltern bestrebt sind, ihre Kinder in besser beleumundete Schulen zu geben, wodurch die Problematik sich zusätzlich verschärft. Auch sind Heranwachsende an Schulen in einem schwierigen sozialen Umfeld in höherem Maße sozialen Gefährdungen bis hin zu Gewalt ausgesetzt, was sich wiederum negativ auf Bildungschancen auswirkt. In größeren Städten ist diese Problematik verstärkt anzutreffen.

1.5 Migration und Bildung

Kinder und Jugendliche mit Zuwanderungsgeschichte sind in Schularten überrepräsentiert, die zu niedrigeren Abschlüssen führen. Ihre Schullaufbahnen sind häufiger durch Klassenwiederholungen verzögert. Sie erreichen fächerübergreifend ein deutlich niedrigeres Kompetenzniveau als andere und erhalten doppelt so häufig keinen Schulabschluss. Für Jugendliche ohne Migrationshintergrund ist die Chance auf eine Berufsausbildung bei gleichem Leistungsniveau mehr als doppelt so groß wie für Jugendliche mit Zuwanderungsgeschichte. Diese Befunde sind nicht generell als Benachteiligung im Bildungssystem zu deuten. Es kommt in Familien mit Migrationshintergrund häufig zu einer Überlagerung und wechselseitigen Verstärkung unterschiedlicher sozialer Benachteiligungen. Die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen werden zusätzlich durch mangelnde Kenntnisse der deutschen Sprache eingeschränkt. Ein weiteres gravierendes Problem besteht für Kinder und Jugendliche in Deutschland lebender Familien ohne legalen Aufenthaltsstatus, denen in einigen Ländern de facto der Zugang zum Bildungssystem verwehrt ist.

1.6 Beteiligung an Fort- und Weiterbildung

An beruflicher Fort- und Weiterbildung nehmen Hochschulabsolventen doppelt so häufig wie Meister oder Absolventen vergleichbarer Fachschulen teil. Trotz der Bemühungen vieler Bil-dungsträger gilt dies auch für die Teilnahme an allgemeiner Weiterbildung. Personen ohne abgeschlossene Berufsausbildung nehmen unzureichend an den Angeboten der nachholenden abschlussbezogenen oder qualifizierenden Fortbildung teil.

1.7 Kompetenzerwerb im ehrenamtlichen Engagement

Außerschulische Aktivitäten in kirchlichen und nichtkirchlichen Jugendverbänden, in kulturellen Institutionen, im Sport, in Musikgruppen oder Chören sind neben den formalen Bildungseinrich-tungen ein wichtiges außerschulisches Lernfeld. Besonders ehrenamtliches Engagement enthält ein hohes Potenzial zum Kompetenzerwerb. Dort werden wichtige Schlüsselkompetenzen er-worben. Ehrenamtliches Engagement eröffnet Räume sozialen Lernens und der selbständigen Übernahme von Verantwortung. Diese Kompetenzen sind nicht nur beruflich verwertbar, son-dern auch konstitutiv für eine lebendige Demokratie. So stellen z. B. Vereine und Verbände einen wichtigen Lernort für das Einüben ernsthafter Partizipation und demokratischer Verfahren im Jugendalter dar, sind also als Lernorte unverzichtbare Agenturen für demokratische Nachhaltigkeit. Allerdings zeigen Studien, dass sozial benachteiligte Jugendliche sich deutlich seltener ehrenamtlich engagieren als ihre Altersgenossen, so dass ihnen die Lernchancen, die Ehrenamt und Engagement bieten, in vielen Fällen verschlossen bleiben.

2. Bildung und Gerechtigkeit

Bildung unterstützt den lebenslangen Prozess der Persönlichkeitsentwicklung. In Auseinandersetzung mit sich und der Welt entwickelt und entfaltet die Person kulturelle, instrumentelle, soziale und personale Kompetenzen. Sie erwirbt sich Wissen und Haltungen, um Gegenwart und Zukunft im Beruf und in allen anderen Lebensbereichen verantwortungsvoll zu gestalten.

Bildung zielt auf ein richtiges sachliches und ein verantwortliches Verhältnis zur Natur und zu den Wissenschaften, die sie beschreiben und verwenden, zu Geschichte und Gesellschaft und schließlich zu sich selbst. Nicht zuletzt, weil die Menschen als vernunftbegabte Wesen um ihre Endlichkeit wissen und lernen müssen, damit umzugehen, gehört zur Bildung immer auch ein religiöses Element.

Leitidee von Bildung ist, jedem und jeder Einzelnen so viel Welt als möglich zu eröffnen, um eine individuelle Entfaltung der eigenen Talente, ein verantwortungsbewusstes Handeln und ein selbstbestimmtes Leben zu ermöglichen. Bildung ist kein abgeschlossener Prozess, sie entwickelt sich über die gesamte Lebensspanne hinweg. Die Grenze einer lebensbegleitenden Bildung wird zunächst vom Bildungswillen und den Fähigkeiten der Einzelnen bestimmt. Denn Bildung kann man nicht machen. Sie entsteht in freier und geführter Interaktion der Lehrenden mit den Lernenden, sei es im Elternhaus, in der Schule und den anderen Bildungsinstitutionen oder im tätigen Leben. Letztlich ist der Lernende für das verantwortlich, was er gelernt hat. Allerdings müssen die äußeren Bedingungen sinnvolles Lernen ermöglichen.

Von der Verpflichtung, Werk seiner selbst zu werden, kann keine pädagogische Institution den Einzelnen entlasten. Umgekehrt darf aber auch keine gesellschaftliche Institution den Einzelnen zum Produkt ihrer Absichten machen. Die Eigenaktivität muss ermöglicht und gefördert, die Neugierde auf das andere geweckt werden. Nur dann können Kinder, Jugendliche und Erwach-sene zu Erkenntnis und zur Selbstbildung kommen. Um sich bilden zu wollen, muss jeder Mensch die geeignete personelle und institutionelle Unterstützung erfahren. Organisierte Bildungsprozesse müssen allen strukturierte Gelegenheiten und Anregungen zur Bildung ermöglichen und sie fördern. Ist das Bildungsvermögen aus sozialen Gründen beeinträchtigt, ist es ein Gebot der Gerechtigkeit, die zugrunde liegenden Benachteiligungen abzubauen.

2.1 Bildung in christlicher Perspektive

Das christliche Menschenbild sieht den Menschen als von Gott gewollt, mit Würde ausgestattet und um seiner selbst willen wertvoll an. Von dieser ursprünglichen Gottesbeziehung her er-schließt sich zugleich der Gedanke der Verantwortung vor Gott und für seine Schöpfung: Der Mensch erscheint als kulturschaffendes Wesen, das sein Wissen und Können in den Dienst der Selbstsorge und der Sorge um die Welt stellt (Gen 1,19).

Der christliche Bildungsbegriff sieht den Menschen als ein Wesen, das in seiner Gottebenbildlichkeit aufgerufen ist, seine durch den Schöpfer verliehenen Anlagen zu entfalten. Im Talente-Gleichnis werden von dem, der zwei Talente erhalten hat nur zwei, von dem der fünf bekam, fünf weitere eingefordert (Mt 25,14-25). Begabung ist somit nicht Privileg, sondern sozialer Auftrag. Die Begabtenförderung ist sowohl eine Frage der Gerechtigkeit wie gesellschaftliche Notwendigkeit. Begabungen unterschiedlicher Art sind aufzuspüren und zu fördern – unabhängig von der sozialen Herkunft der sich Bildenden.

Bildungsprozesse sind individuell – und daher prinzipiell individuell zu gestalten. Dies gilt auch für gemeinsames interaktives Lernen. Bildungsprozesse müssen differenziert geplant und organisiert werden – je nach Fähigkeit, aber auch nach Interesse und Neigung. Aus christlicher Sicht liegt in der Vielfalt auch die Zukunft einer demokratischen und pluralistischen Gesellschaft. Diese Vielfalt, die dem Einzelnen die Möglichkeit gibt, seine Talente zu nutzen und in den Dienst der Gesellschaft zu stellen, muss bereits in der Organisation von Bildungsprozessen für den Einzelnen erfahrbar werden. Bildung aus christlicher Perspektive fördert den je Einzelnen in seiner Verantwortung für die Mitmenschen und vor Gott.

Christliche Weltverantwortung fragt nicht nur nach Zwecken von Bildung; sie stellt diese Zwe-cke noch einmal zur Diskussion, indem sie nach dem Sinn der Zwecke fragt. Von daher werden alle Formen einer zweckorientierten, allein auf Nützlichkeit und Dienstbarmachung ausgerichteten Ausbildung als ergänzungsbedürftig betrachtet. Sie sind Bildungsanlass, aber nicht Bildungsziel.

2.2 Gesellschaftliches Interesse an Bildung

Bildungsprozesse müssen dazu befähigen, das eigene Leben verantwortungsvoll und eigenständig zu gestalten sowie soziale Verantwortung zu übernehmen. Sie müssen Menschen dazu ermutigen, sich in Kommunikation und Interaktionen mit anderen ihr eigenes Urteil zu bilden und diesem als einer unersetzbaren Richtschnur für die eigene Lebensführung zu folgen; sie müssen die Perspektive einer nicht in weltlichen Zwecksetzungen aufgehenden Lebensgestal-tung eröffnen.

Das gesellschaftliche Interesse an Bildung lässt sich in drei Dimensionen auffächern:
• Es besteht ein öffentliches Interesse daran, dass Einzelne ihr Leben im Rahmen der vorgegebenen Ordnung selbst regulieren. Dazu müssen Wille und Fähigkeit zur Selbstbestimmung gebildet werden, nicht im Sinne von absoluter Autonomie, sondern als Übernahme von Verantwortung.
• Es besteht ein öffentliches Interesse daran, dass die Einzelnen ziviles Engagement für ihre Mitmenschen und die gemeinschaftlichen Institutionen aufbringen. Dazu müssen Wille und Fähigkeit zur politischen und kulturellen Partizipation gebildet werden, die von ge-genseitigem Respekt und Achtung gekennzeichnet sind.
• Es besteht ein öffentliches Interesse daran, dass durch die Integration von Menschen in den Arbeitsmarkt die ökonomische Effizienz nachhaltig gesichert und weiterentwickelt wird. Dazu bedarf es einer Ausbildung, die deren Beschäftigungsfähigkeit nicht nur für ein eng umschriebenes Berufsprofil sichert.

Der Zugang zu Bildung muss allen offen stehen. Formale wie nicht-formale Bildung darf nicht abhängig sein von der Herkunft, dem Geschlecht, dem sozialen Umfeld oder der persönlichen wirtschaftlichen Lage. Gerade Menschen aus benachteiligten Umgebungen verdienen besondere Förderung, Beratung und Hilfe im Sinne einer vorrangigen "Option für die Armen". Die Hilfen dürfen sich nicht allein auf die Betroffenen selbst beziehen, sondern müssen sich auch auf deren Umgebungen erstrecken: auf die Familien wie auf die Erziehungseinrichtungen und Schulen. Es entspricht der Tradition der katholischen Kirche, der katholischen Verbände, Vereine und Ordensgemeinschaften, die Bildung aller voranzubringen, besonders der Benachteiligten. Darunter sind nicht ausschließlich sozial Benachteiligte zu verstehen, sondern alle Menschen, die daran gehindert sind, ihre persönlichen Potenziale durch Bildung zu entfalten. Die Bildung der besonders Begabten darf nicht gegen den gerechten Zugang aller zu guter Bildung ausgespielt werden.

2.3 Bildungsqualität

Die Qualität von Bildungssystemen, -angeboten und -prozessen muss sich letztlich am Maßstab der Person bzw. der Bildung der Persönlichkeit ausrichten. Das lässt sich sowohl von einem christlichen Menschenbild her erschließen als auch aus dem Menschenrecht auf Bildung ableiten. Insofern ist es konsequent, wenn der Begriff der Qualität als eine Leitvorstellung in der Ausges-taltung von Schulen und Bildungssystemen heute neben dem der Bildungsgerechtigkeit eine wichtige Rolle spielt. Was im Einzelnen unter Qualität der Bildung zu verstehen ist, wird jedoch durchaus kontrovers diskutiert.

Aus christlicher Perspektive ist Qualität nicht hinreichend mit der effizienten Erreichung aus-schließlich kognitiver Lernziele oder möglichst hoch bewerteter Bildungszertifikate beschrieben. Eine umfassende Bildung bezieht auch musisch-künsterlisch-kreative Fähigkeiten und Talente ein und fördert diese ausdrücklich. Im schulischen Kontext betonen wir deshalb die Gleichwertigkeit aller Fächer und stellen auch die bildende Kraft des Religionsunterrichts heraus. Deshalb erscheint es unbefriedigend, wenn neben formalen Abschlüssen und Übergangsquoten ins Beschäftigungssystem allein die Leistung in den Fächern, die in PISA und den Tests zu den nationalen Bildungsstandards überprüft werden, als Ergebnisse des Bildungssystems in Betracht gezogen und öffentlich diskutiert werden. Eine solche Auswahl beinhaltet die Gefahr, dass sich auch bildungspolitische Anstrengungen allein auf diese Erfolgsindikatoren richten, während der schulische Bildungsauftrag in seiner Breite vernachlässigt wird.
Aus christlicher wie menschenrechtlicher Perspektive erscheint es geboten, hohe Ansprüche an die Qualität von Bildungssystemen zu stellen. Sie wird daran bemessen,
• inwiefern es gelingt, Anreize zur Selbstbildung und Wissenserwerb zu setzen und zur Selbstbildung anzuregen;
• inwiefern sie dazu beiträgt, dass Menschen sich gegenseitig in ihrer Würde und in ihren Rechten akzeptieren;
• inwiefern die Bedürfnisse sowie lebensweltliche und berufliche Anschlussfähigkeit für unterschiedliche Adressatengruppen berücksichtigt werden, ohne auszugrenzen;
• inwiefern jede und jeder Einzelne vor Gewalt und Diskriminierung geschützt ist;
• inwiefern die Auswahl und Ausbildung von Lehrkräften diese darauf vorbereitet, einem möglichst hohen Qualitätsanspruch gerecht zu werden;
• inwiefern durch individuelle Förderung Begabungen entwickelt und Über- und Unterfor-derungen der Schüler vermieden werden.

3. Für eine sozial gerechte Bildung: bildungspolitischer Handlungsbedarf

Zum Erreichen des Ziels einer gerechten Bildungspolitik, durch die alle Menschen im Laufe ihres gesamten Lebens, vom Aufwachsen bis ins hohe Alter, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft ihre individuellen Fähigkeiten entwickeln können, braucht jeder Mensch die beste Förderung. Es bedarf einer fördernden und befähigenden Infrastruktur für alle Bildungsprozesse.

Die Fixierung auf möglichst "hohe" Bildungsabschlüsse und die Standardisierung von Bildungs-biographien kann den unterschiedlichen Bildungsbedürfnissen und Begabungsprofilen nicht ge-recht werden. Bildungsabschlüsse müssen einem breiten Bildungsverständnis entsprechen, opti-mal auf die erstrebten beruflichen Ausbildungswege vorbereiten und Wege der Weiterqualifizierung eröffnen. Diesen Anliegen muss auch bei der Einführung des Europäischen Qualifikationsrahmens und seines nationalen Spiegelbildes, des Deutschen Qualifikations-rahmens, Rechnung getragen werden.

Länder und Kommunen haben in Kooperation mit freien Trägern Verantwortung für die Bildung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Die Kompetenz für die Ausgestaltung der Bildung liegt bei den Ländern. Der Bund unterstützt sie bei dieser Aufgabe. Beim "Bildungsgipfel" im Herbst 2008 in Dresden wurde für die Bundesrepublik eine Erhöhung des Anteils der Ausgaben für Bildung und Forschung am Bruttoinlandsprodukt bis zum Jahr 2015 auf insgesamt 10 % vereinbart. Von diesem Ziel sind wir weit entfernt. Das Zentralkomitee der deutschen Katholiken (ZdK) fordert, trotz der Auswirkungen der Finanz- und Wirtschaftskrise dieses Ziel einzuhalten.

Finanzielle und personelle Ressourcen sollen dabei vermehrt den Bildungs- und Betreuungseinrichtungen zugutekommen, in denen sich die größten Herausforderungen für die Förderung sozial Benachteiligter stellen. Dies bedeutet nach Problemschulen differenzierte Lehrer-Schüler-Relationen, die Unterstützung der Lehrenden durch weitere Fachkräfte und an-deres mehr.

Im Bereich der Familien besteht nicht nur ein Schulungs- und Beratungsbedarf, sondern es sind vor allem sozialpolitische, armutspräventive Maßnahmen notwendig. Deshalb müssen Bil-dungs- und Sozialpolitik stärker miteinander verzahnt werden. In der Berechnung der Regelsätze für Familien und ihre Kinder im ALG II-Bezug müssen die Ausgaben für Förderung der Bildung der Kinder und Jugendlichen ausreichend berücksichtigt werden. Eine armutssensible Arbeit mit Kindern und Jugendlichen auf allen Ebenen der formalen und informellen Bildung muss sich dieses Themas annehmen. Dies reicht von der gezielten Frühförderung über eine verlässliche Begleitung und Unterstützung dieser Kinder in der Schulzeit bis hin zu einem gelingenden Ausbildungsabschluss.

Im Sinne einer Konzeption vom "Lernen im Lebenslauf" und der "lebensbegleitenden Bil-dung" ist darauf hinzuwirken, dass die Bereiche des organisierten Lernens stärker aufeinander abgestimmt werden, um jedem Menschen – Frauen und Männern – in allen Lebensphasen eine Möglichkeit zu kompensatorischer Grundbildung und zu optimaler Förderung zu ermöglichen. Im Lebensverlauf ergeben sich gerade für Frauen nach einer familienbedingten Erwerbsunterbre-chung immer noch besondere Notwendigkeiten und systematische Schwierigkeiten, angemesse-ne Angebote kompensatorischer Qualifikation zu finden. Neben der berufsbezogenen und beruflichen Bildung sind es auch die politische Bildung, die kulturelle Bildung und die personenbezogene Bildung, die auf altersentsprechend veränderte Lebenssituationen reagieren und Angebote bereitstellen. Dazu benötigen sie auch weiterhin öffentliche Förderung. (Vgl. auch Erklärung des ZdK, Lernen und Arbeiten im Lebenslauf – Teilhabefördernde Bildungspolitik als Aufgabe des Sozialstaates, 2005)

Im vergangenen Jahrzehnt ist das gesellschaftliche Bewusstsein für Fragen der sozialen Chancen-gleichheit auch durch die großen internationalen Studien zur Schulleistung in Deutschland ge-wachsen. Das Wissen darüber, wie die Akteure im Bildungswesen in ihrer pädagogischen Arbeit und durch strukturelle Maßnahmen zum Abbau ungleicher Chancen beitragen können, hat sich dagegen nicht entsprechend entwickelt. In Modellversuchen können Möglichkeiten von Veränderungen ausgelotet werden. Solche Modellversuche sollten sich unter anderem auf die Weiterentwicklung der individuellen Betreuung von Schülern mit Leistungsabfall beziehen mit dem Ziel, die Abwärtsmobilität innerhalb von Schullaufbahnen bei Kindern und Jugendlichen aus sozial benachteiligten Milieus zu reduzieren. Darüber hinaus sollten Modellprojekte die Entwicklung eines sozialen Schulklimas in den Blick nehmen, in dem die Elternarbeit intensiviert ist und Maßnahmen zur Reduzierung von Ängsten (wegen gewaltsamer Übergriffe, Bloßstellung und Ausgrenzung) ergriffen werden.

3.1 Frühkindliche Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsangebote ausbauen

Verantwortung für Erziehung und Bildung ihrer Kinder tragen zuerst die Eltern. Die Partner-schaft der Eltern und die Beziehung der Elternteile zum Kind haben große Bedeutung für die frühkindliche Entwicklung des Kleinkindes. Bereits in den ersten Lebensjahren des Kindes wer-den die Weichen für das spätere Lernen gestellt, und hier ist die Verlässlichkeit der Eltern-Kind Beziehung besonders wichtig für die Entwicklung. Zugleich können vielfältige Erfahrungen von Bindungen (Geschwister, Familie, Nachbarschaften, gemeinschaftliche Lebens- und Lernorte von Kindern usw.) die kindliche Entwicklung und Bildung begünstigen.

Viele Eltern benötigen im Sinne der Subsidiarität Unterstützung, um ihrer Aufgabe gerecht werden zu können. Erforderlich ist ein bedarfsgerechtes und niederschwelliges Angebot an Ein-richtungen der Eltern- und Familienbildung, in denen sie ab der Geburt Unterstützung finden in wichtigen Fragen der Erziehung, Bildung und Betreuung wie auch im Erwerb von Alltagskompe-tenzen. Aufsuchende Strukturen, die Information, Beratung und Unterstützung im familiären Um-feld bieten, sind weiter auszubauen. Den Kirchengemeinden, kirchlichen Einrichtungen und Ver-bänden mit ihren vielfältigen Angeboten kommt hier eine große Verantwortung zu.

Darüber hinaus ist ein qualitativ hochwertiges Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungssystem für Kleinkinder von großer Bedeutung, zu dem alle Kinder einen uneingeschränkten Zugang haben müssen. Ein günstiger Personalschlüssel, ausgezeichnet ausgebildetes und angemessen bezahltes Personal und eine ausgewogene Beschäftigung weiblicher und männlicher Erzieher in den Kindertageseinrichtungen sind wesentliche Voraussetzung dafür, dass Kindertageseinrichtungen ihren Bildungsauftrag umfassend qualitativ hochwertig erfüllen können. Neben dem quantitativen Ausbau kommt der Qualität des Betreuungsangebotes eine herausgehobene Bedeutung zu. Die Beitragsfreiheit der schulischen Bildungsangebote hat sich bewährt. Die Ausgestaltung der Beiträge für das vorschulische Bildungs- und Betreuungsangebot muss dem Anspruch eines freien Zugangs für alle genügen. Die Beitragsfreiheit für sozial schwache Familien ist dabei vorrangig wichtig.

Auch bei der außerfamiliären Förderung müssen die Wissbegierde und Eigenaktivität von Kin-dern sowie die individuelle Förderung im Mittelpunkt aller pädagogisch-didaktischer Überlegun-gen stehen. Dabei kommt der frühen Sprachförderung besonders bei Kindern mit Zuwande-rungsgeschichte ein zentraler Stellenwert zu. Sprachstandserhebungen und Einschulungstests sind adäquate Methoden, die Sprachentwicklung des Kindes zu analysieren und, wenn notwendig, davon ausgehende Sprachförderungsprogramme durchzuführen. Analyse und För-derprogramme müssen flächendeckend in Kindergärten und Grundschulen eingeführt werden. Therapeutische Sprachförderung ist von Fachpersonal durchzuführen, während für eine an elementarpädagogischen Grundsätzen orientierte und alltagsbezogene Sprachförderung das pädagogische Personal der Einrichtungen entsprechend qualifiziert und weitergebildet werden muss.

Kindertageseinrichtungen und Grundschulen müssen stärker miteinander kooperieren, um den Übergang für die Kinder fließend zu gestalten. Um eine optimale Unterstützung von Kindern und Eltern zu erreichen, ist die lokale Vernetzung aller Akteure von großer Bedeutung. Das ZdK unterstützt daher die Einrichtung von Familienzentren an Kindertageseinrichtungen, in denen die vielfältigen Angebote der Familienbildung, Beratung und Kinderbetreuung zusammengeführt und vermittelt werden, sowie die Entwicklung lokaler Bildungslandschaften in den Kommunen und Kreisen.

Das ZdK sieht die katholischen Pfarrgemeinden, Diözesen und Verbände als Träger vieler Ein-richtungen der Familienbildung und Kindertageseinrichtungen in der Pflicht, die Chancen der frühkindlichen Bildung wahrzunehmen, den Ausbau voranzutreiben und dabei besonders die Option für Benachteiligte im Blick zu haben. Die Kirche – Gemeinden, Bistümer und Caritasverband – hat traditionell ein sehr hohes Engagement in diesem Bereich. Das ZdK sieht mit großer Sorge Tendenzen innerhalb der Kirche, sich in Zeiten knapper Kassen aus der Kinderbetreuung und Familienbildung zurückzuziehen.

3.2 Schulen für ihre Aufgaben stark machen

Damit umfassende Bildung von Kindern und Jugendlichen in der Schule gelingen kann, müssen Wissbegierde und Freude am Lernen im Mittelpunkt aller pädagogisch-didaktischer Überle-gungen stehen. Schule muss sich das Ziel setzen, ein Umfeld zu schaffen, das Lernfreude fördert sowie eigenverantwortliches und selbst entdeckendes Lernen ermöglicht. Dabei sind die indivi-duellen Lebenslagen, Neigungen, Potenziale und Lernrhythmen der Schüler und Schülerinnen ein zentrales Moment. Pädagogische Konzeptionen und Unterrichtsdidaktik müssen auf die Motivation und Fähigkeit zu lebensbegleitendem Lernen ausgerichtet sein.

Um den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg zu durchbrechen und Aus-grenzungen nicht zu vergrößern, müssen zunächst lernhemmende Faktoren differenziert identifi-ziert werden. Lernentwicklungspläne, die den Lernstand jedes Schülers analysieren, sind ein sinnvolles Instrument, die Bildungsgeschichte der Heranwachsenden und ihre persönliche Lern-bereitschaft zu unterstützen.

Eine Fixierung der Bildungsdebatte auf Schulformen wird der Komplexität der Situation nicht gerecht. Sie birgt die Gefahr, dass die bestehenden Handlungsmöglichkeiten für mehr Bildungsgerechtigkeit innerhalb des bestehenden Schulsystems nicht wahrgenommen werden. Es bedarf insgesamt eines flexiblen und durchlässigen Schulsystems, unabhängig von der Schulform. Innerhalb aller Schulformen – Grundschulen, Förderschulen, Hauptschul- und Realschulbildungsgänge, Gesamtschulen, Gymnasien und Berufsbildende Schulen – ist eine erhöhte Sensibilität gegenüber den sozialen Voraussetzungen des Lernens notwendig.

Ein erfolgreicher Bildungsprozess braucht die Unterstützung des Elternhauses. Eltern kommt eine zentrale Bedeutung im Erziehungs- und Bildungsprozess zu. Daher ist eine gelingende Er-ziehungspartnerschaft zwischen Schule und Eltern von großer Bedeutung. Wichtige Instru-mente sind hierbei die Elternmitwirkung und die Elternbildung. Diese müssen gestärkt und gefördert werden. Gleichwohl gilt: Schulen aller Schulformen müssen so ausgestattet und ihre Bildungskonzepte so angelegt sein, dass die schulischen Anforderungen in der Regel ohne elterliche Unterstützung bewältigt werden können, da dies Kinder von Eltern ohne den angestrebten Schulabschluss und solche, die zeitlich beansprucht sind, benachteiligt. Die Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Lehrenden beinhaltet nicht einen häuslichen Nachhilfeunterricht.

Ein Schulbesuch ohne Angst vor Diskriminierung und Gewalt, ohne Überforderung und Ausgrenzung muss möglich sein. Dies stellt Anforderungen an die Organisation und das Personalkonzept der Schulen, nicht zuletzt an die Lehrerbildung. Die soziale und die begabungsmäßige Zusammensetzung von Schulklassen beeinflusst die Leistungen der Einzelnen.

In der Lehrerausbildung braucht es neben der Orientierung an fachlichen Inhalten eine stärke-re Befähigung hin zur Begleitung des individuellen Lernprozesses von Schülern zum Erwerb von Fach- und Sozialkompetenzen. Dazu bedarf es verstärkt der Weiterbildungen im Bereich Unter-richtsmethoden, bei denen Heterogenität als Chance und Ressource integriert wird. Lehrerinnen und Lehrer werden heute zunehmend mit Erziehungsaufgaben konfrontiert. Auf diesen Teil ihres Berufslebens sollten sie in Zukunft angemessen vorbereitet werden. Leh-rerinnen und Lehrer sollen bei Eltern für Bildung werben und hierzu entsprechende Fortbildungsangebote erhalten. Die pädagogische Ausbildung soll Lehrende befähigen, die Bedeutung der Tradierung sozialer Ungleichheit zu reflektieren und Handlungsmöglichkeiten für mehr Gerechtigkeit zu entwickeln.

Schule übernimmt heute immer mehr Aufgaben, die nicht zu ihrem bisherigen Kernauftrag gehören, wie Verpflegung, Betreuung, Freizeitangebote, Förderunterricht und Hausaufgaben-hilfe. Zum Teil bieten diese zusätzlichen Angebote Kompensation, wo Aufgaben von Familien nicht wahrgenommen werden, und kommen in besonderem Maße Kindern aus benachteiligten Familien zugute. Damit dies nicht zu einer Überforderung der Schule führt, bedarf es veränderter institutioneller Rahmenbedingungen.

Lehrende müssen sensibel sein für soziale Fragen, benötigen diagnostische und interkulturelle Kompetenzen und müssen im Umgang mit heterogenen Klassen geschult sein. Die Notwendig-keit zur Kompensation von sozialen und familiären Defiziten, mit denen sich Lehrende zuneh-mend konfrontiert sehen, sowie eine vermehrte Bürokratisierung können zu deren Überforde-rung führen. Sie müssen in die Lage versetzt werden, ihre wesentliche Aufgabe wahrzunehmen: möglichst guten Unterricht zu machen. Zudem sind sie nicht ausgebildet, um Defekte durch Verwahrlosung oder psychische Probleme fachlich angemessen zu behandeln. Der Einsatz von im Team mit den Lehrenden zusammenarbeitenden Schulpsychologen und Sozialarbeitern ist besonders an Schulen mit einem erhöhten Bedarf zu fördern.

Der Ausbau eines ganztägigen Angebots ist besonders in benachteiligten Stadtteilen und Regio-nen zu fördern. Neben oder im Rahmen der Schule ist unabhängig von privater außerschulischer Förderung ein Angebotssystem zu schaffen, das sich an alle Schüler richtet und nicht Teil der Schulpflicht ist. Die Zusammenarbeit der Schule mit Trägern der freien Jugendhilfe ermöglicht hier ein plurales Angebot. Benötigt wird eine konzeptionelle Verzahnung von Schule und Kinder- und Jugendhilfe.

Um den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg hinreichend zu berücksichti-gen, bedarf es einer kostenneutralen Wahlmöglichkeit für Eltern, ihre Kinder an den Angebo-ten der Jugendhilfe und vorhandener vielfältiger Träger teilnehmen zu lassen. Ebenso muss die Möglichkeit zur Teilnahme aller Kinder und Jugendlichen an Mahlzeiten im Rahmen verlängerter Schulzeiten gewährleistet werden.

Die Möglichkeit der darlehensfreien Zahlung von BAföG an Schüler und Studierende in weiter-führenden Schulen, das sogenannte "Schüler-BAföG", muss als Mittel, selbständig einen Bil-dungsweg zu gehen, erhalten und ausgebaut werden.

Besonders Eltern mit Migrationshintergrund gilt es zu ermutigen, ihre Kinder zu unterstüt-zen, einen ihrem Begabungsprofil entsprechenden Bildungsweg einzuschlagen. Besonders bedarf es der Begabung aufspürenden Förderung, der Überzeugung der Eltern und der Bildungswer-bung. Mangelnde Kenntnisse in der deutschen Sprache bei Kindern und Jugendlichen dürfen nicht zu einer Ausgrenzung von der Regelschule in Förderschulen führen. Kurse zum Erwerb der deutschen Sprache sind nicht allein vor dem Eintritt in die Schule anzubieten, sondern bedarfsgerecht in allen Lebensphasen.

Kinder in Familien, die ohne legalen Aufenthaltsstatus in Deutschland leben, müssen ihr Recht auf Bildung ohne Angst vor Abschiebung in Anspruch nehmen können. Dieses ist de facto aber nur möglich, wenn Schulleiter von der Mitteilungspflicht gegenüber den Ausländerbehörden entbunden werden. In allen Ländern muss die Schulpflicht der Kinder unabhängig von ihrem aufenthaltsrechtlichen Status sichergestellt werden.

Ziel muss es sein, alle Kinder und Jugendlichen unabhängig von ihrer Herkunft zu einem qualifi-zierten Schulabschluss zu führen. Die Abbrecherquote ist so weit wie eben möglich zu senken. Dazu ist auch ein wirksames Vorgehen gegen Absentismus notwendig, indem die Schulpflicht durchgesetzt und bereits erfolgreiche Förderprogramme für sogenannte Schulschwänzer übernommen oder ausgeweitet werden. Es ist Aufgabe der Schulen, frühe Anzeichen von Schulmüdigkeit zu erkennen und entsprechend darauf zu reagieren.

3. 3 Ehrenamtliches Engagement fördern

Außerschulische Kinder- und Jugendarbeit leistet einen besonderen Beitrag zum Bildungs-prozess von Kindern und Jugendlichen und wird nicht umsonst als dritte Sozialisationsinstanz neben Eltern und Schule bezeichnet. Sie bietet nicht allein ein breites Angebot an Freizeitgestal-tung, sondern auch einen Rahmen für Kinder und Jugendliche, sich selbst zu beteiligen und zu engagieren. Damit eröffnet sie eine Vielzahl selbstbestimmter Lernfelder. Um diese nutzen zu können, benötigen Kinder und Jugendliche Freiräume und Zeiträume, in denen sie ihre Freizeit ohne Lerndruck gestalten können.

Die Träger außerschulischer Kinder- und Jugendarbeit müssen ihre Anstrengungen weiter ver-stärken, benachteiligte junge Menschen zu erreichen. Bei Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Zuwanderungsgeschichte ist die Einbindung in Vereinigungen des Sports, der Kultur oder der gemeinsamen Freizeitgestaltung ein wichtiger Faktor der Integration. Kirchliche Grup-pen und Vereine sehen die Ansprache dieser Gruppen als ihre besondere Verpflichtung an.

Die Einbindung benachteiligter junger Menschen kann auch gelingen durch eine engere Ver-knüpfung von Schule und Kinder- und Jugendarbeit im Bereich des Ganztagsangebots. Schule muss vermehrt Strukturen bereitstellen, die möglichst vielen Kindern und Jugendlichen den Zugang zu ehrenamtlichem Engagement erleichtern. Gerade dort, wo sich vermehrt Schüler finden, deren soziale Einbindung einen Weg in ehrenamtliches Engagement nicht nahelegt, müs-sen Schulen in die Lage versetzt werden, ein solches zu fördern. Dazu wurden bereits eine Viel-zahl von Modellprojekten (z. B. Compassion-Projekte, Service-Learning-Programme) entwickelt, die in Kooperation mit außerschulischer Kinder- und Jugendarbeit umgesetzt werden können. Um ihrer Rolle im Bildungsprozess Rechnung zu tragen, sollte eine solche Kooperation in das pädagogische Konzept der Schule aufgenommen werden.

Ehrenamtliches Engagement ist für den Zusammenhalt der Gesellschaft unerlässlich. Es eröffnet Möglichkeiten zur persönlichen Entfaltung und zur gesellschaftlichen Teilhabe und bietet die Chance, sich in das Gemeinwesen einzubringen. Es trägt dazu bei, Grenzen zwischen sozialen und kulturellen Gruppen zu überwinden. Ehrenamtliches Engagement ist auch für die Bildung von sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen zu stärken. 36 % der Bevölkerung in Deutschland engagieren sich ehrenamtlich, 9,5 % der Bevölkerung in Schulen oder Kindertagesstätten, in Bildung und Jugendarbeit. Vielfältige Projekte tragen dazu bei, Kinder und Jugendliche zu fördern, etwa durch Lesepatenschaften in Kindertagesstätten oder Hausaufgabenhilfe.

Besonders hervorzuheben ist die Vielzahl von erfolgreichen Patenschaft- und Mentoringpro-grammen, in denen ehrenamtliche Mentoren Kinder und Jugendliche aus benachteiligten Fami-lien in unterschiedlichen Lebenssituationen unterstützen. Diese Programme gelingen insbesondere dort, wo ehrenamtlich Engagierte von hauptberuflichen Mitarbeitern begleitet werden und an eine Einrichtung angebunden sind. Diese Programme, die bereits in vielen katholischen Verbänden erfolgreich durchgeführt werden, gilt es, gezielt auszubauen.

3.4 Zum Hochschulstudium ermutigen

Zur Aufgabe der Hochschulen gehört es genauso, Qualifikationen zu vermitteln, die zur Über-nahme einer beruflichen Tätigkeit befähigen, wie auch die Entwicklung selbständiger, kritisch-reflektierter und verantwortungsbewusster Persönlichkeiten zu fördern. Die Kirche leistet mit den vielfältigen Angeboten ihrer Hochschul- und Studierendengemeinden dazu wertvolle Beiträge.

Hochschulen müssen ihren Studierenden die Möglichkeit eröffnen, mit ihrem Studium eine berufliche Tätigkeit ohne ergänzende Hilfe oder Qualifikationsanforderung aufnehmen zu können. Durch eine intensive Studienberatung sind vor allem Studierende aus bildungsfernen Schichten über die Hochschule und die Bildungsgänge zu informieren. Eine solche Beratung ist bereits vor Beginn des Studiums dringend geboten.

Für die Ermutigung von Studienberechtigten aus einkommensschwachen und bildungsfernen Schichten zur Aufnahme eines Studiums ist mit entscheidend, dass die Risiken des Studiums kalkulierbar sind. Hierzu gehört, dass die Studiendauer überschaubar bleibt und die Finanzierung nicht zu einer übermäßigen Verschuldung führt. Gerade für Studierende aus bildungsfernen Schichten ist ein kostenloser und leichter Zugang zu Beratungen in Fragen der Studienorganisa-tion, der Studienfinanzierung und zu psychosozialen Problemlagen für den Studienerfolg wichtig. Es gehört zu den Grundaufgaben der Hochschulen und der Studentenwerke, Beratungsangebote im erforderlichen Ausmaß bereitzustellen.

Es bedarf einer Studienorganisation, die den Abschluss des Studiums in Regelstudienzeit fak-tisch ermöglicht, so dass nicht durch weitere Studiensemester hohe Kosten entstehen. Die Ab-brecherquote soll durch qualifizierte Beratungs- und Begleitungsangebote nachhaltig gesenkt werden.

Ein Hochschulstudium darf nicht an den finanziellen Möglichkeiten der Studierenden scheitern. Dem BAföG kommt für die Ermutigung zum Studium eine zentrale Rolle zu. Eine kontinuierliche Anpassung an die Entwicklung der Lebenshaltungskosten ist zu gewährleisten. Die Begabtenförderungswerke müssen ihre besondere Verantwortung für die Förderung von Begabten aus bildungsfernen oder einkommensschwachen Verhältnissen und ihre Chancen zu nachhaltiger Hilfe wahrnehmen.

Studienbeiträge sind sozialverträglich zu gestalten. Das ZdK plädiert daher weiterhin für eine nachgelagerte Beteiligung von Studierenden an den Kosten ihres akademischen Studiums (vgl. Erklärung des ZdK, Studienbeiträge im Kontext einer zukunftsweisenden Wissenschafts-, Bil-dungs- und Kulturpolitik, 2005). Für die Bezieher von BAföG müssen durch Obergrenzen der Gesamtverschuldung die Kosten kalkulierbar und tragbar gemacht werden. Die möglichen Aus-wirkungen der Studienbeiträge auf die soziale Zusammensetzung der Studierenden muss beo-bachtet werden.

3.5 Berufsausbildung ermöglichen

Allen Jugendlichen muss eine Berufsausbildung möglich sein, die sich an ihren Fähigkeiten orien-tiert. Für die Anforderungen der Ausbildung bedürfen sie schulisch zielgerechter Angebote. Bil-dungswege und Bildungsabschlüsse müssen aufeinander aufbauen und Zugänge durchlässig gestaltet werden. Es bedarf einer profilierten Berufsberatung mit möglichen Praxiserfahrun-gen in allen Schulformen, die zu einem erweiterten Berufswahlspektrum für Jungen und Mädchen führt. Um Schülern und Schülerinnen eine frühe Berufsorientierung und Berufswahl zu ermöglichen, sind Kooperationsstrukturen von Schulen mit Unternehmen und weiteren Partnern wie Industrie- und Handelskammern sowie Handwerkskammern auszubauen.

Sozial benachteiligte Jugendliche müssen häufiger als bisher in reguläre Ausbildungsverhältnisse vermittelt werden. Ganzheitlich orientierte Angebote im außerschulischen so genannten Über-gangssystem müssen genutzt werden, um die sozialen und kognitiven Handlungskompetenzen benachteiligter und lernbeeinträchtigter Jugendlicher zu erhöhen und sie zur Ausbildungsreife zu führen. Übergangssysteme können aber auch durch Dequalifizierung und Demotivation eher zu einer Abwärtsspirale als zum Erwerb bislang nicht erreichter Qualifikationen führen. Sie sind so weit wie möglich abzubauen. Hier bedarf es der intensiven Berufsinformation und -beratung in enger Zusammenarbeit mit der Wirtschaft und den Arbeitsagenturen. Gestufte Ausbildungen sowie Fortbildungsangebote müssen gezielt als Einstiegsmöglichkeiten für Jugendliche entwickelt werden. Dabei ist auch die Durchsetzung des Ausbildungspaktes mit der Wirtschaft entscheidend und muss von den Regierungen verfolgt werden.

Jugendliche mit besonderem Förderbedarf benötigen ein passgenaues Angebot von Maßnahmen, die ihre Integration in Ausbildung, Beruf und Gesellschaft wirksam anbahnen. Jugendlichen in Ausbildung, die nicht zu einem Ausbildungsabschluss in der Lage sind, sollen Kompetenzen entsprechend ihren Fähigkeiten bescheinigt werden, damit sie nicht als völlig Unausgebildete auf einen besonders unsicheren Arbeitsmarkt entlassen werden. Gleichwohl wird unsere Gesell-schaft akzeptieren müssen, dass trotz aller Fördermaßnahmen ein Teil der jungen Menschen den Anforderungen der beruflichen Qualifikation nicht gerecht werden kann. Auch ihnen gilt es, Teilhabe an der Arbeitswelt zu ermöglichen.

Immer mehr Berufe der dualen Ausbildung werden durch Akademisierung in Frage gestellt. Vor allem die Berufe der Gesundheit und der Erziehung stehen aktuell unter hohem Verände-rungsdruck. Die Tendenz zur akademischen Ausbildung in vielen Berufsfeldern im Bereich Tech-nik, Wirtschaft und Sozialwesen ist ambivalent: Einerseits ist sie den stetig steigenden Anforde-rungen an die Berufsausübung geschuldet. Andererseits schränkt sie zunehmend die Möglichkei-ten der Berufswahl von Nicht-Abiturienten ein. Die hohe Qualität der dualen Berufs- und Fach-schulausbildung darf als eine deutsche Besonderheit nicht durch das Raster internationaler Ver-gleichsstudien fallen. Das ZdK weist auf die Notwendigkeit hin, Qualifikationswege und Auf-stiegschancen auch für klassische Berufsausbildungen und damit für Schulabgänger ohne Hoch-schulzugangsberechtigung offen zu halten. Darüber hinaus ist zu prüfen, welche nicht-klassischen Wege zum Hochschulzugang über eine Berufsausbildung ausgebaut werden können. Möglichkei-ten des berufsbegleitenden Studiums sind auszubauen. Die Chancen zur betrieblichen und über-betrieblichen Ausbildungsaufnahme von Erwerbspersonen mit Familienaufgaben sind zu verbes-sern.

3.6 Berufliche und allgemeine Weiterbildung im Lebensverlauf fördern

Damit berufliche und allgemeine Weiterbildung sowohl für die fachliche als auch für die persönliche Weiterentwicklung im Sinne des lebensbegleitenden Lernens von möglichst vielen Menschen wahrgenommen wird, bleibt sie auch weiterhin eine wichtige Aufgabe, für die der Einzelne, die Unternehmen und der Staat Verantwortung übernehmen müssen. Sie muss nach den Kürzungen und Einbrüchen der vergangenen Jahre wieder ausgebaut werden. Nur öffentliche finanzielle Förderung ermöglicht es auch Menschen aus einkommensschwachen Verhältnissen an Weiterbildung zu partizipieren, die ohne solche Förderung zu einem Privileg der Reichen zu werden droht und die sozialen Barrieren noch erhöht.

Es sind Modelle zu entwickeln, die ausreichende zeitliche Ressourcen für intensive Weiterbildung in allen Lebensphasen ermöglichen. Aufstiegs- und Teilhabechancen durch Bildung zu verbessern, muss in allen Phasen des Lebenslaufs möglich sein. Deshalb gehören gezielte Führungstrainings für Frauen zu einem (geschlechter-)gerechten Bildungsprogramm ebenso dazu wie Umschulungsangebote für Männer, die in der Wirtschaftskrise in männlich dominierten Berufen und Branchen keine nachhaltige Weiterbeschäftigungsmöglichkeit haben. Zudem kann ehrenamtliches Engagement der entscheidende Baustein für den Wiedereinstieg in den Beruf sein oder den Einstieg für jüngere Menschen erleichtern. Hier ist der spezifische Auftrag vieler kirchlicher Institutionen, Ehrenamt zu qualifizieren und zu fördern, damit Gesellschaft und Arbeitswelt zukunftsfähig bleiben.

Die Möglichkeit, einen Schulabschluss nachzuholen, muss gewährleistet werden. Dies ge-schieht im Rahmen der kompensatorischen Grundbildung als Teil der Weiterbildung. Die Anbieter von Maßnahmen der Berufsvorbereitung und Qualifizierung müssen Qualität nachweisen und soziale Standards ihren Mitarbeitern gegenüber garantieren. In diesem Bereich ist zu konstatieren, dass sich bei den Ausschreibungen von Arbeitsmarktdienstleistungen das Preisniveau weiterhin auf einem sehr niedrigen, für die Träger der Maßnahmen nicht mehr auskömmlichen Stand befindet. So sind notwendige Innovationen und Investitionen kaum refinanzierbar. In der gegenwärtigen Ausschreibungspraxis wird das Bedürfnis benachteiligter Jugendlicher nach Kontinuität, Vertrauen und pädagogischer Kompetenz nicht ausreichend ernst genommen. Nötig ist eine Ausschreibungspraxis, die eine qualifizierte Personalrekrutierung und die Erfüllung der Qualitätsanforderungen erlaubt. Auch im dualen System müssen die Möglichkeiten erweitert werden, eine Berufsausbildung nachzuholen.

Berufliche Weiterbildungsangebote zur Förderung des beruflichen Aufstiegs formal gering Qualifizierter sind auszubauen.

4. Christliches Engagement für Bildungsgerechtigkeit intensivieren

Als Katholiken fordern wir, zum Wohl der Einzelnen und der Gesellschaft Anstrengungen und Auf-wendungen im Bereich der Bildung so zu verstärken, dass alle Menschen entsprechend ihren Talen-ten und Interessen optimale Bildungschancen erhalten. Diese Aufgabe ist eine Herausforderung für alle Akteure – für Eltern, Erziehende, Lehrende, den Staat, die Wirtschaft und alle gesellschaftlichen Gruppen. Wir verstehen sie auch als Selbstverpflichtung der katholischen Kirche in ihren verbandli-chen, diözesanen und gemeindlichen Strukturen.

Die Sorge um die Bildung der nachfolgenden Generation prägt seit Jahrhunderten das Handeln der Kirche. Daraus hat sich ein dichtes Netz an katholischen Einrichtungen entwickelt – Kindertagesstätten, Grund- und weiterführende Schulen, Jugendhilfeeinrichtungen, Berufsbildungswerke, Fachschulen und Fachhochschulen zur Aus- und Fortbildung pädagogischen Personals, Universitäten, Einrichtungen der allgemeinen und beruflichen Erwachsenenbildung, der Jugendbildung und der Familienbildung sowie eine Vielzahl von Initiativen und Projekten.

Auf allen Ebenen des kirchlichen Handelns werden wir prüfen, was wir tun können, um die Bildungschancen benachteiligter Kinder, Jugendlicher und Erwachsener nachhaltig zu verbessern und das Bildungssystem durchlässiger zu gestalten. Wir wollen, dass in allen kirchlichen Schulen ein Diskussionsprozess geführt wird, wie sie gemeinsam mit anderen kirchlichen Gruppen ihren Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit verstärken können.

Es gehört zum Grundauftrag der Kirche, sich der Benachteiligten anzunehmen, und auch in wirt-schaftlich schwierigen Situationen dürfen wir uns nicht aus dieser Verantwortung zurückziehen. Vielmehr bedarf es gerade dann, wenn wirtschaftliche Benachteiligungen und soziale Ungleichheit wachsen, vermehrter Anstrengungen für Bildungsgerechtigkeit. Wir wollen in einer Gesellschaft leben, in der niemand hinter seinen Möglichkeiten zurückbleiben muss.

Beschlossen von der Vollversammlung des ZdK am 21. November 2009

Literatur

- Wilfried Bos u. a. (Hg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutsch-land im internationalen Vergleich, Münster 2007.
- Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hg.), Siebter Familienbe-richt. Familie zwischen Flexibilität und Verlässlichkeit, 2005.
- Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hg.), Freiwilliges Engagement in Deutschland 1999 – 2004. Ergebnisse der repräsentativen Trenderhebung zu Ehrenamt, Freiwilligenarbeit und bürgerschaftlichem Engagement, Wiesbaden 2006.
- Wiebken Düx u. a., Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement. Eine empirische Studie zum informellen Lernen im Jugendalter, Wiesbaden 2008.
- Konsortium Bildungsberichterstattung (Hg.), Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestütz-ter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration, Bielefeld 2006.
- Konsortium Bildungsberichterstattung (Hg.), Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestütz-ter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich 1, Biele-feld 2008.
- Jens Kratzmann, Thorsten Schneider, Soziale Ungleichheiten beim Schulstart. SOEPpapers 100, Berlin 2008.
- United Nations, Economic and Social Council, The right to education (Art.13), 08/12/99.E/C.12/1999/10, 1999.
- United Nations, International Human Rights Instruments, HRI/GEN/1/Rev.7, 2004.