Salzkörner

Samstag, 12. September 2009

Soziale Gerechtigkeit und schulische Bildung

Eine realpolitische Herausforderung
Die Debatte um soziale Gerechtigkeit im Bildungssystem hat sich auf Fragen der Schulleistung und Gliederung des Schulwesens verengt. Auch unabhängig von diesen Herausforderungen lässt sich ein Zuwachs an Gerechtigkeit erzielen.

Schule ist der einzige Ort, an dem staatliche Gestaltungsvorgaben für Bildungsprozesse alle Kinder und Jugend-lichen erreichen. Deshalb konzentrieren sich gesellschaftliche und staatliche Erwartungen auf die Institution Schule. Heranwachsende sollen vorbereitet werden, ihren Lebensunterhalt ohne staatliche Transferleistungen zu sichern. Sie sollen dazu beitragen, den gesellschaftlichen Wohlstand zu sichern. Sie sollen befähigt werden, die künftige Gesellschaft kritisch-konstruktiv mitzugestalten. Und schließlich sollen sie die Bereitschaft zur Solidarität gegenüber denen entwickeln, die staatlicher Unterstützung bedürfen.

Zieldimensionen

Soziale Gerechtigkeit ist folglich nicht der einzige Anspruch, unter dem das Bildungssystem zu beurteilen ist, wohl aber, neben den Postulaten Leistung und kritische Loyalität, ein Anspruch, der allgemein anerkannt ist. Die Zusammenhänge zwischen den Zieldimensionen des Bildungswesens – Gerechtigkeit, Leistung, Loyalität – sind vielfältig: Loyalität gegenüber Staat und Gesellschaft werden sich auf Dauer nur vermitteln lassen, wenn Staat und Gesellschaft nicht selbst als unwandelbare Protagonisten sozialer Ungerechtigkeit erlebt werden.

Die Entwicklung von Leistungsbereitschaft setzt voraus, dass die Individuen eine realistische Chance sehen, durch Leistung zur Verbesserung ihrer Situation beizutragen und keine harte Diskriminierung aufgrund ihrer Ausgangsbedingungen erfahren. Es gibt also nicht nur eine menschenrechtliche und eine sozialpolitische Argumentation für mehr soziale Gerechtigkeit im Bildungswesen, sondern auch eine realpolitische.

Engführungen

Aktuell wird die Diskussion um soziale Gerechtigkeit im Bildungssystem jedoch in mehrfacher Weise enggeführt. Erstens werden als Kriterium sozialer Gerechtigkeit fast ausschließlich kognitive Schulleistungen (z.B. PISA) und formale Qualifikation (Abschlussquoten) benannt, zweitens wird als Ursache für fehlende soziale Gerechtigkeit dominant auf das mehrgliedrige Schulwesen mit seiner frühen Eingangsselektion verwiesen.

Diese doppelte Engführung droht
politische Handlungsspielräume in unproduktiver Weise einzuschränken, weil sowohl Teile des Problems als auch mögliche Lösungsansätze verdeckt werden. Schlimmer noch: weil ein grundlegender Systemwandel als alleinige Problemlösung angeraten wird, erscheinen alternative Ansätze entbehrlich. In diesem Beitrag werden ungleiche Chancen auf Bildungsteilhabe sowohl jenseits der Gliederung des Schulwesens als auch jenseits des Kriteriums der Schulleistung aufgezeigt. Dadurch soll der Blick auf Maßnahmen frei werden, durch die auch in einem mehrgliedrigen Schulwesen ein Zuwachs an Gerechtigkeit erzielt werden kann.

Frühkindliche Betreuung

Aktuell nehmen Kinder mit privilegierten sozialen Hintergründen stärker an frühkindlicher Betreuung teil als Kinder aus sozial benachteiligten Familien. Zugleich wissen wir, dass für Kinder aus bildungsfernen Haushalten, die mindestens drei Jahren den Kindergarten besucht haben, die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung vom Schulbesuch von 42 auf 5 Prozent sinkt. Weiterhin nimmt die Wahrscheinlichkeit, eine weiterführende Schule zu besuchen, mit Dauer des Besuchs von Kindertageseinrichtungen zu.

Übergänge am Ende der Grundschule

Der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen erfolgt nicht allein gemäß den Leistungen. Stattdessen zeigen sich in den Übergängen von einer Schulform zur anderen Selektionsprozesse, die sozial benachteiligten Kindern den Zugang zur Realschule und zum Gymnasium erschweren, und die einer sozialen Mischung der Gesellschaft zuwiderlaufen.

Besuch des Gymnasiums

Obwohl derzeit in der Regel nur überdurchschnittlich leistungsfähige Kinder von Eltern, die selbst die Haupt-schule besucht haben, den Sprung auf ein Gymnasium schaffen, scheitert jedes dritte dieser Kinder im Gymnasium innerhalb von sechs Jahren. Bei Kindern von Eltern mit Abitur scheitert dagegen (nur) jedes fünfte Kind. In seiner aktuelle Verfasstheit trägt das Gymnasium dazu bei, dass sich die soziale Ungleichheit der Chancen in der Gruppe seiner Schüler verschärfen. Ein möglicher Grund dafür kann darin gesehen werden, dass Kindern von Abiturienten in stärkerem Maße direkte Hausaufgabenbetreuung oder indirekte Unterstützung (Nachhilfe) zukommt. Bislang ist es ein Bestandteil des Gymnasiums, dass es einen Teil des Bildungsauftrags nach außen in das soziale Umfeld der Schüler verlagert.. Ein weiterer Grund kann darin bestehen, dass sich der Unterricht am Gymnasium weniger aktiv im Umgang mit Heterogenität zeigen muss. Die Notwendigkeit zur Binnendifferenzierung ist an Gymnasien geringer ausgeprägt, weil es hier leichter möglich ist, Probleme nach außen zu verlagern, indem Schüler an andere Schulen abgegeben werden.

Schulen in schwieriger Lage

Vor allem in den Städten bestehen Schulen, deren Besuch keinem Kind oder Jugendlichen empfohlen werden kann. Diese Schulen bringen ein hohes Risiko mit sich, Opfer von Gewalt zu werden. Für die Schüler dieser Schulen ist eine Stagnation ihrer Leistungen wahrscheinlich, auch können sie keinen Abschluss erwarten, der anschlussfähig an den Ausbildungsmarkt ist. Vereinzelt existieren Konzepte zur organisatorischen und pädago-gischen Entwicklung der Arbeit an diesen Schulen, insgesamt entsteht jedoch der Eindruck, dass hier ein sozial benachteiligter Teil der Bevölkerung nicht genügend politische und gesellschaftliche Aufmerksamkeit erhält.

Chancen auf einen Ausbildungsplatz

Nach wie vor ist der Schulabschluss die wichtigste Voraussetzung für einen Arbeitsplatz. Darin kommt die hohe gesellschaftliche Bedeutung der schulischen Vergabe von formalen Qualifikationen zum Ausdruck. Deshalb ist es besonders bedenklich, wenn es schulische Maßnahmen im Übergang von der Schule zum Beruf gibt (z.B. Berufsgrundschuljahr, Berufsvorbereitungsjahr), die nur in sehr geringem Maße zu Abschlüssen beitragen. Hier droht der Schule, eine ihrer wichtigsten sozialen Integrationsfunktionen zu verlieren. Weiterhin ist die Bedeutung der schulischen Vergabe von Qualifikationen dadurch gefährdet, dass die Korrelation zwischen formaler Qualifikation und Kompetenzen, wie beispielsweise der Lesekompetenz, gering ist. Für deutsche Jugendliche ist die Chance auf eine Berufsausbildung bei gleichem Leistungsniveau mehr als doppelt so groß wie für ausländische Jugendliche.

Chance auf Teilhabe an gesellschaftlichem Engagement oder Ehrenamt

Der Präsident des ZdK, Hans Joachim Meyer, hat in der Ausgabe der Salzkörner vom 27. Februar 2009 festge-halten, das Ehrenamt gehe alle an, die sich ihrer Verantwortung für ihre Mitmenschen und für das gemeinsame Wohl der gesamten Gesellschaft bewusst sind. Weiterhin betont Meyer die gesellschaftliche Integrationskraft des Ehrenamts indem er auf die hohe Anerkennung des Ehrenamts durch die Gesellschaft verweist. Zugleich wissen wir aus der Forschung zum Engagement, dass dieses zusätzlich positive Effekte hinsichtlich des Selbstbilds und der Leistungsfähigkeit mit sich bringt. Vor diesem Hintergrund erscheint es bedeutsam, dass die Schule Gelegenheitsstrukturen bereitstellt, die möglichst vielen Kindern und Jugendlichen den Weg in ein Ehrenamt erleichtern.

Mit den sechs Punkten werden Problemfelder sozialer Gerechtigkeit im Bildungswesen benannt. Zu allen Punkten existieren Handlungsansätze und es ist eine politische Aufgabe, nun entsprechende Anreizsysteme weiterzuentwickeln schulbezogene Unterstützungsstrukturen zu schaffen. So kann auch ein gegliedertes Schul-system eine stärkere pädagogische Profilierung im Bereich der sozialen Gerechtigkeit gewinnen. Eine Gesell-schaft, die nicht kontinuierlich nach Möglichkeiten sucht, wie Chancengleichheit erhöht werden kann, schöpft auch ihr Potential zur Ausbildung von Leistungsfähigkeit und kritischer Loyalität in der nächsten Generation nicht aus.

Autor: Prof. Dr. Hermann Josef Abs, Institut für Schulpädagogik und Didaktik der Sozialwissenschaften, Universität Gießen

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