Montag, 6. Juni 1994

Schule - ihr Auftrag in der sich verändernden Gesellschaft

Schule - ihr Auftrag in der sich verändernden Gesellschaft

Erklärung der Kommission 3 "Bildung und Kultur" des Zentralkomitees der deutschen Katholiken

Wenn wir als Christen den Aufruf der Pastoralkonstitution des 2. Vatikanischen Konzils über die Christen in der Welt von heute (Gaudium et spes), "die Zeichen der Zeit zu erkennen und im Lichte des Glaubens zu betrachten", unverändert hören und aufnehmen wollen, müssen wir - schärfer und genauer als bisher geschehen - fragen, welche pädagogischen und schulischen Antworten auf die veränderte Situation in Familie, Arbeitswelt und Gesellschaft heute gefordert sind.

Wandel in Funktion und Gestalt von Familie

Unsere Gesellschaft ist von einer zunehmenden Individualisierung und Privatisierung gekennzeichnet, deren Folgen sich als ambivalent erweisen: Sie führen einerseits zu einem Zugewinn an Freiheit und ermöglichen frei gewählte Formen sozialer Bindung. Andererseits zwingen sie den einzelnen dazu, Entscheidungen zu treffen, was ohne Befähigung zur Urteilsbildung und ohne Anerkennung von Maßstäben nicht gelingen kann. Vor diesem Hintergrund haben sich auch Funktion und Gestalt der Familie gewandelt. Früher von ihr wahrgenommene Aufgaben, wie z.B. die finanzielle und soziale Absicherung in Krankheit und Alter oder die Freizeitgestaltung, übernehmen zusehends andere Träger; andererseits erfährt die Familie heute als Raum persönlicher Zuwendung und gegenseitiger Annahme sowie partnerschaftlicher Gemeinsamkeit wachsende Wertschätzung. Die Familie ist Möglichkeit und Lernort für das Annehmen in Verschiedenheit; sie kann der Ort sein, an dem Kinder Liebe, Zuwendung und Geborgenheit sowie Anregung und Förderung erfahren, an dem Eltern durch ihr gelebtes Beispiel Vorbild sind und dadurch Lebenssinn vermitteln. Die Familie ist ursprünglicher Ort der zweiten, der sozialen Geburt des Menschen. Sie kann diese Möglichkeiten aber auch verfehlen; denn die hier skizzierte Familiensituation und die damit verbundene Aufgabe der Erziehung wird vielfach durch in der Familie liegende und durch gesellschaftliche Faktoren in nicht unerheblichem Maße beeinträchtigt. Der Zusammenhang zwischen der Situation der Familien und den Problemen und Chancen junger Menschen ist unübersehbar. Die Wirkung verschiedener Gegebenheiten ist oft ambivalent; "Rezepte" helfen nicht. Bestandsaufnahme und Bemühen um Antwort fallen differenziert aus.

- Arbeitsmarkt und Wirtschaftsleben fordern heute von den Familien oft die Bereitschaft zu lokaler Mobilität. Damit wechseln auch vielfach die Beziehungen im Wohn-, Schul- und Freizeitbereich. Dies kann anregend, den Horizont erweiternd, die Toleranz fördernd erfahren werden, es kann aber auch zu Unsicherheit, Verlorenheitserfahrung und Vereinsamung führen.

- Der Erziehungsauftrag der Familie gestaltet sich durch gesellschaftliche Veränderungen zu einer schwierigen Aufgabe. Eltern sind auch dadurch verunsichert, daß unterschiedliche Ziele und Methoden der Erziehung in der Öffentlichkeit vertreten werden und daß auch zwischen den für die Erziehung Verantwortlichen - Lehrer, Eltern, Pädagogikprofessoren, Politiker - keine selbstverständliche Übereinstimmung besteht. Die in der veröffentlichten Meinung gesetzten Prioritäten wechseln, auch Meinungen haben "Modetrends".

- Ansprüche des Kindes - berechtigte und unberechtigte - auf Selbständigkeit und Mitbestimmung machen es schwer, das erzieherische Maß zwischen Freigabe und Weisung zu finden. Nicht selten fürchten Eltern, durch den Einsatz von Autorität die Liebe des Kindes zu verlieren, meinen Lehrer, Freiheit vertrüge keine Begrenzung.

- Höhere Anforderungen seitens der Schule und der betrieblichen Ausbildung geraten in Spannung zur Reizüberflutung aus der Werbe- und Medienwelt mit der Folge eines erhöhten Konsumstrebens.

- Im binnenfamiliären Raum spielt die Frage, ob die Beziehungen zwischen den Eltern harmonisch und ausgeglichen oder konfliktgeladen und zerrüttet sind, für die psychische und soziale Entwicklung des Kindes eine herausragende Rolle. Infolge einer hohen Scheidungsrate in Deutschland ist in den vergangenen Jahren die Zahl der Scheidungswaisen und der Anteil der Kinder, die in Stieffamilien aufwachsen, stark angestiegen. Dadurch vervielfältigen sich für die Kinder die innerfamiliären Beziehungen und ihr soziales Lernen vollzieht sich in einem oft hochkomplexen Beziehungsgefüge, das nicht selten zu destabilisierenden Erfahrungen und - dadurch bedingt - zu Schulversagen oder Verhaltensauffälligkeiten führt. Der familiäre Neuanfang muß jeweils eingebettet sein in ein Netz hilfreicher Begleitung, die nicht allein von den Betroffenen, vielmehr durchaus auch von Freunden und von der Gemeinde geleistet werden kann.

Der Trend zur Ein-Kind-Familie und damit die Entwicklung zur Kleinstfamilie löst den Mehrgenerationenhaushalt weitgehend auf. Die Chancen des Lernens zwischen den Generationen nehmen dadurch einerseits ab, andererseits sind Familien oft in weiträumige Netze bewußt gepflegter Verwandschafts-, Freundschafts- und Bekanntschaftsbeziehungen eingebunden, in denen Hilfe gewährt und empfangen wird. Sie bilden nicht selten neue Formen eines Mehrgenerationenverbandes.

In Familien mit nur einem Kind ist häufig die Gefahr einer zu starken wechselseitigen Fixierung und Erwartungshaltung in der Eltern- Kind-Beziehung gegeben. Eltern mit nur einem Kind neigen dazu, sich ganz und gar auf dieses Kind zu konzentrieren, es zu stark an sich zu binden und eigene Wünsche auf das Kind mit der Gefahr zu projizieren, daß es überfordert und in seinen persönlichen Entfaltungsmöglichkeiten eingeengt wird. Darüber hinaus hat das Kind nicht die Möglichkeit einer geschwisterlichen Lebensform - d.h. mit älteren und jüngeren auszukommen, sich zu behaupten oder sich zurückzunehmen. Soziale Integrationsfähigkeit, die sich in der Mehrkindfamilie bereits vor Eintritt in den Kindergarten, die Schule zu entwickeln beginnt, kann kaum eingeübt werden. Die Familie, in der ein Ehepartner, meist die Frau, um der Betreuung der Kinder willen, die Erwerbstätigkeit aufgibt, ist sozial und wirtschaftlich wesentlich schlechter gestellt. Nicht vermeintlicher Egoismus der Eltern, sondern eine Familienpolitik und eine Arbeitsmarktpolitik sind zu kritisieren, die diese Tatsache nicht hinreichend beachten. Erziehungstätigkeit muß in ihrer gesellschaftlichen und volkswirtschaftlichen Bedeutung höher bewertet werden, auch mit finanziellen Folgen.

Anforderungen an das Bildungssystem "Schule"

Diese gesellschaftlichen Herausforderungen muß die Schule erkennen, annehmen und im Verbund mit nichtschulischen Kräften mögliche Wege beschreiben und beschreiten. Hier sieht sie sich zunehmend in die Rolle einer Reparaturwerkstatt gedrängt. Sie soll alle erzieherischen Defizite ausgleichen; ja in vielen Fällen wird erwartet, daß sie die der Familie zukommende originäre Erziehungsfunktion voll übernimmt.

Die Möglichkeiten der Schule sind aber begrenzt; sie kann all dies nicht allein schaffen. Von ihr muß daher unüberhörbar der Aufruf zur Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Lehrern ergehen. Eine Gesellschaft, die sich von ihrer Erziehungsverantwortung verabschiedet, läßt Beziehungslosigkeit entstehen, bereitet den Boden für egoistischen Individualismus, bis hin zur Gewaltbereitschaft. Erziehungspartnerschaft kann und muß an jeder erzieherischen Einrichtung - vorschulisch wie schulisch - erreicht werden. Landes- und Kommunalparlamente müssen die Vorgaben hierfür schaffen. In kirchlich getragenen Einrichtungen sollte sie vorbildlich gestaltet sein und in den Gesprächskreisen der kirchlichen Gemeinden thematisiert werden. Erziehungspartnerschaft trägt dazu bei, daß in der besonders schwierigen Situation der jungen Länder einer verordneten Erziehung nicht eine "tabula rasa" folgt; Erziehungspartnerschaft ist Voraussetzung, der nicht selten von Beliebigkeit im Erzieherischen gekennzeichneten Situation in den alten Ländern zu begegnen. Kernziel der Erziehungspartnerschaft muß es sein, jungen Menschen zur Orientierung und Eigenverantwortung zu verhelfen, sie zu befähigen, ihr Leben als Beziehungsgefüge zu begreifen, und es unter sich ständig ändernden Rahmenbedingungen selbständig, bewußt sozial- und sinnorientiert zu gestalten.

Erziehung zu Entscheidungsfähigkeit und Konsensbereitschaft

Schule muß zu freiheitlicher und begründeter Stellungnahme führen. Sie muß die These der Wertfreiheit als Ideologie entlarven; dies betrifft Wissenschaft, Gesellschaft und Schule. Ihr Erziehungsauftrag umfaßt alle Fächer. In ihnen sind unterschiedliche Fachmeinungen, Interpretationen, Überzeugungen zur Sprache zu bringen. Dabei kann erkennbar werden, wie unterschiedliche Überzeugungen zu gemeinsamem Handeln, aber auch gemeinsame Überzeugungen zu unterschiedlichem Handeln führen können. Werthaltungen werden aufgebaut durch Identifikation und in Auseinandersetzung mit Bezugspersonen, die als vorbildhaft, auch im Scheitern, erlebt und bewertet werden. Deren realer Lebenszusammenhang und die geschichtlichen Bedingungen müssen dabei beachtet und erschlossen werden.

Unübersehbar stellt sich diese Aufgabe mit besonderer Dringlichkeit in den jungen Ländern. In einer totalitären Gesellschaft galt der Vertreter einer abweichenden Meinung als Feind, als Schädling, als Verräter. Freiheitliche Gegnerschaft ist an die Achtung des anderen, an die Überprüfbarkeit und Veränderbarkeit von Meinungen gebunden und darf den Grundkonsens über Meinungsfreiheit und Menschenwürde ebensowenig aufgeben, wie die Begrenzung der eigenen Freiheit durch die Freiheit des anderen. Schülerinnen und Schülern sollten Pläne, nach denen sie in einem totalitären Staat  unterrichtet wurden, zur Betrachtung in kritischem Vergleich mit den neuen Lehrplänen vorgelegt werden, damit sie nicht nur als "Objekte" die Unterschiedlichkeit erfahren, sich ihrer vielmehr als denkende Subjekte bewußt werden.

Was Bindung an die Forderungen einer freiheitlichen Verfassung im Unterschied zur Unterwerfung in einer Diktatur bedeutet, muß in jungen wie in alten Ländern vermittelt werden. In den bisher vorliegenden Rahmenlehrplänen/ Curricula ist nur selten deutlich gemacht, daß aus Wissen Überzeugung und Handeln folgen muß.

Respekt vor der Meinung des anderen

Schule muß zu einer "Streitkultur" befähigen, die den Respekt vor der anderen Meinung, möglichst auch die Neugier auf sie, ebenso voraussetzt, wie die Verständigung über Verhaltensformen und ihre Einübung. So kann die Absage an Gewalt gelingen. Die im Grundgesetz formulierten Werte - Menschenwürde, Glaubens-, Gewissens- und Meinungsfreiheit - legen gerade nicht einen Inhalt einheitlich fest; sie fordern gewaltfreie Konfliktlösungen und damit unverbrüchliche Beachtung der Menschenwürde. Der Grundgedanke des neuzeitlichen demokratischen Verfassungsstaates ist: Entscheidungen durch festgelegte Verfahren. Diese Verfahren sollen der Sachlichkeit der Entscheidung zugute kommen. Sie sind Schutzmaßnahmen gegen menschliche Fehlbarkeit, gegen Machtmißbrauch, Kurzschlußhandlungen und Konfliktlösung durch Gewaltanwendung. In diesem Zusammenhang muß auch die Unerläßlichkeit von Institutionen vermittelt werden. Sowohl die vielfältigen Möglichkeiten der Mitbestimmung, der Übernahme von Verantwortung als auch der Ablauf des täglichen Zusammenlebens ermöglichen Einübung in solche Verhaltensformen. Junge Menschen können dabei erfahren: Es kommt auf mich an, ich werde gebraucht. Das gibt ihnen eine Selbstwerterfahrung, die sie auch fähig macht, anderen ohne Furcht zu begegnen. Angesichts der meist aus minderem Selbstwertgefühl hervorgehenden Ausbrüche von Gewalt gewinnt diese erzieherische Aufgabe auch politische Bedeutung. Die Ächtung von Gewalt als Mittel der Auseinandersetzung spielt dabei eine wichtige Rolle, aber sie reicht nicht aus. Wer sich selbst als "Zweite Klasse" minderer Achtung erfährt, kann sich verleiten lassen, "Ansehen" durch Gewaltanwendung zu erreichen. Der Umgang mit dem persönlichen "Gewaltpotential" muß angesprochen werden. Die Übertragung von Pflichten und Verantwortlichkeiten, die Absage an eine "Pädagogik" des Laufenlassens, müssen wirksame Akzente für das Leben- Lernen setzen. Daß Leben ohne Selbstbeherrschung, ja ohne Verzichte um anderer Menschen oder um einer Aufgabe willen, an Qualität, an Reichtum verliert, ist in unserer Gesellschaft fast vergessen. Wer jungen Menschen en Weg zu einem glücklichen Leben nicht versperren will, sollte wieder daran erinnern.

Hinführen zu sozialem Handeln

Schule hat in Anbetracht der Tatsache, daß vielen Kindern geschwisterliche Erfahrungen nicht mehr möglich sind, in der Hinführung zu partnerschaftlichen Umgangsformen einen unersetzbaren Erziehungsauftrag, der insbesondere den Umgang der Schülerinnen und Schüler untereinander betrifft sowie auch auf das Aufbrechen von Geschlechtsklischees zielen muß. Schule kann und muß auch auf außerfamiliale Bezugsgruppen (Kindergarten, Hort, Spielgruppen, Sport- und Jugendvereine, Gewerkschaften und Parteien) aufmerksam machen, in geeigneter Weise zu diesen Kontakte pflegen, um so jungen Menschen erweiterte und vertiefende Formen sozialen und politischen Lernens und Lebens zu ermöglichen und ihnen Normen des Zusammenlebens einsichtig zu machen.

Stärkung der Bindungsfähigkeit

Schule kann Bindungsfähigkeit stärken. Junge Menschen sind heute zurückhaltend, wenn es darum geht, lebenslange Bindungen einzugehen. Sie haben deren Brüchigkeit oft beobachtet und wagen sie, vom Verlangen nach Ehrlichkeit getrieben, nicht mehr so selbstverständlich. Das zeigt sich gegenüber Vereinen wie Parteien und auch im persönlichen Bereich. Sie engagieren sich aber durchaus zeitlich befristet in für sie überschaubaren Gruppen und Projekten. Manche gesellschaftliche Bedingungen erfordern einerseits langfristige Planung und Vorsorge, andererseits auch die Bereitschaft zu kurzfristigen Änderungen. Schule muß - ebenso wie Kirche, Jugendarbeit, Verein und Sportorganisationen - die Bereitschaft der Jugendlichen zu kurzfristigen Bindungen aufnehmen und so begleiten, daß Bindungsfähigkeit gestärkt und auch langfristige Bindung ermöglicht wird. Da viele Schüler/Schülerinnen ein Lernen der Kulturtechniken für überflüssig halten - "wozu noch Aufsätze schreiben, wenn später im Leben nur computerleserliche Formblätter auszufüllen sind" -, muß sie die Notwendigkeit eines Grundlagenwissens verdeutlichen. Hier ist neue Konsensbildung über einen Kanon unabdingbarer Forderungen vonnöten, der allerdings stärker auf Zusammenhänge und Methoden als auf ein vermeintliches "Tatsachenwissen" bezogen sein muß. Allgemeinbildung ist keine Anhäufung von Wissen, sondern sie ist die Voraussetzung für Orientierung, für Entscheidungsfähigkeit in einer Welt voller Eindrücke, neuer Erkenntnisse, Daten und Informationen.

Daß in der beruflichen Bildung immer neues Weiterlernen unerläßlich ist, wird heute weithin als selbstverständlich erfahren. Daß gleiches auch im Menschlichen gilt, Leben ein Prozeß, ein Weg, nicht aber Stillstand darstellt, erschließt sich vielen Menschen erst allmählich. Hier hat Schule in zahlreichen Fächern gute Möglichkeiten der Vermittlung. Sie hat auch in der bewußten Begegnung der Schülerinnen und Schüler verschiedener Altersstufen besondere Chancen.

Lernen in Zusammenhängen

Schule muß dem Druck gesellschaftlicher Forderungen widerstehen, die darauf abzielen, sie nur noch danach zu beurteilen, welchen Beitrag sie für die berufliche Entfaltung, für den sozialen Aufstieg, für das "Lebenseinkommen" leistet. Schule darf nicht zum Instrument der Zuteilung von Lebenschancen durch Überbewertung schulischer Abschlüsse werden. Der junge Mensch, der praktisch begabt ist, muß seine Berufschance erhalten. Eine Höherbewertung der praktischen Intelligenz im schulischen, universitären sowie im Berufsbereich würde zu einer Abnahme der Überbewertung des Abiturs führen.

Die Aufgabe, den jungen Menschen Orientierung in der Vielfalt unserer Gesellschaft zu vermitteln, verlangt, daß die Schulfächer nicht mehr beziehungslos, häufig aneinander vorbei, "funktionieren". Im Vordergrund stehen weniger die fachspezifischen Aspekte als vielmehr das Lernen in Zusammenhängen statt in Segmenten. Die Schüler/Schülerinnen begegnen nicht selten unverbundenen, gegensätzlichen Wert- und Anschauungssystemen, was zur Haltung der Beliebigkeit oder aufgrund hilfloser Orientierungslosigkeit zum Ruf nach dem "Führer" führen kann. Notwendig ist ein interdisziplinäres, kollegiales Gespräch, in dem gefragt und beantwortet wird, welche Fächer mit welchen Inhalten in welcher Jahrgangsstufe am ehesten den wissenvermittelnden und den erzieherischen Auftrag verbinden. Den Schulen muß dafür ein bestimmter stundenmäßiger Gestaltungsraum eingeräumt werden. In der Lehrplanarbeit muß der Akzent von der immer weitergehenden Spezialisierung verlagert werden auf die Verknüpfung der Fächer, deren Inhalte aufeinander bezogen werden müssen. Auch Projekttage schaffen fächerübergreifende Orientierungserfahrungen. Auf die begründende Vermittlung von Methoden der Darstellung und des Lernens sowie auf den Zusammenhang von Methode und Erkenntnisziel ist weit mehr Gewicht als bisher zu legen, wenn nicht "Stoffhuberei" und überzogene Spezialisierung letztlich lernund erkenntnisunfähig machen sollen. Beispiele hierfür sind entwickelt worden; unter ihnen baut der Marchtaler Plan auf ein christliches Verständnis vom Menschen auf. (Eine kurze Beschreibung des Marchtaler Planes ist der Erkärung beigefügt.)

Die gegenwärtigen bildungspolitischen Diskussionen um die Schulzeitdauer - 12 oder 13 Jahre bis zum Abitur - um den Vorrang der Systeme gehen an zentralen Erfordernissen vorbei. Selbstverständlich soll das Abitur Studierfähigkeit belegen und selbstverständlich kommt dabei, wie auch im geltenden Prüfungsrahmen geregelt, bestimmten Fächern besondere Bedeutung zu. Wenn nun aber in der gegenwärtigen Diskussion einseitig nur Fächer mit vermeintlich besonderem Wissensanspruch hervorgehoben, die grundsätzliche Abiturfähigkeit von Fächern wie Musik, Sport und Bildender Kunst bestritten wird, verfällt man in einen überholten "Stoffmechanismus", statt die Anspruchshöhe in jedem der Fächer sachlich wie methodisch zu sichern. Das "Inselwissen" muß durchbrochen, das Denken in Zusammenhängen gefördert und die methodische Fähigkeit der Schüler verbessert werden. Solche Aufgaben verlangen inhaltliche Arbeit, sie eignen sich nicht für Wahlkampfparolen, sie fordern den Mut zu neuen Ansätzen, die Lebensorientierung nicht als etwas Hinzugefügtes verstehen, sondern innerhalb der Wissensvermittlung einsetzen.

Räume der Stille

Schule muß für die Schüler/Schülerinnen auch Möglichkeiten des Innewerdens eröffnen, indem sie Angebote meditativer Art bereithält, Räume der Stille eröffnet und zu spontanem Arbeiten anregt. Der Montagmorgen ist hierfür eine "Schaltstelle"! Ohne "Innewerden" kann auch das Vorhandensein von Gewalt nicht bestanden werden. Arbeitsgemeinschaften unterschiedlichsten Inhalts, Veranstaltungen musikalischer, darstellerischer, künstlerischer und sportlicher Art haben dabei wesentliche Bedeutung. Das vermeintlich "Überflüssige", "Nebensächliche", "Nutzlose" hat höchste erzieherische Bedeutung. Angesichts einer ohne Zweifel zur Sparsamkeit verpflichtenden Situation darf nicht an der falschen Stelle gespart werden.

Schulorganisation im gesellschaftlichen Zusammenhang

Schule muß auch auf die veränderten Zeitrhythmen der Familien- und Erwerbswelt besser als bisher reagieren. Ihre Zeiten sind mit denen anderer öffentlicher familienbegleitender Einrichtungen (Kindergarten, Kindertagesstätte, Hort) oft nicht abgestimmt. Differenzierte Formen von Ganztagsschule (an 2 - 4 Tagen) haben sich ebenso bewährt wie die "volle Halbtagsschule" in der Grundschule, in der Beginn und Ende der Anwesenheit des Kindes in der Schule gleichmäßig festgelegt und nicht nur durch Unterricht ausgefüllt sind.

In den meisten Grundschulen und Gesamtschulen und in zunehmend mehr Schulen des gegliederten Schulwesens (Haupt-, Realschule und Gymnasium) ist die 5-Tage-Woche heute Wirklichkeit. Dennoch gibt es dazu unterschiedliche Meinungen und Erfahrungen, die sowohl von einem überfordernden "Freizeitstreß" der Kinder als auch von deren "Überflüssigkeitserfahrung" am Wochenende berichten; dagegen wird auch auf unmittelbare Erlebniserfahrungen, partnerschaftliches Miteinander in Familie und Freundschaft im Unterschied zum knappen Zeitbudget für solche Begegnungen in der Woche verwiesen. Es ist unerläßlich, daß vor entsprechenden Organisationsentscheidungen die Betroffenen - Eltern, Schüler/Schülerinnen, Lehrer/Lehrerinnen - über deren Wirkung und Konsequenzen beraten und Entscheidungsspielräume für die einzelne Schule eingeräumt werden.

Erziehungspartnerschaft

Schule muß kooperieren. In der Erziehungsarbeit muß ein Mindestmaß an gemeinsamer Verständigung über Formen und Ziele sowie an gegenseitiger Information und Kooperation von Eltern, Schülern/Schülerinnen und Lehrern/Lehrerinnen in der Praxis gewährleistet werden. Hier gibt es in den Schulen bisher ein großes Defizit. Schulverwaltungen und Schulen müssen Konzepte entwickeln sowie Bedingungen schaffen und Gelegenheiten bieten für mehr Kooperation und intensivere Kontakte zwischen Eltern und Lehrern/Lehrerinnen (Erziehungspartnerschaft). Dies setzt aber auch entsprechende Wandlungen in Verständnis und Organisation von Schule voraus. Was schulisch als Defizit erfahren wird, ist allerdings unübersehbar ein Defizit unserer Gesellschaft. Wie sie derzeit auf die Situation des notwendigen Teilens reagiert, ist kein Vorbild für erzieherisches Wirken. Es sollte versucht werden, entsprechende Forderungen aus den Schulen an Medien, Parteien, Parlamente, Gesellschaft, zu richten. Schule kann nicht "Fettauge" auf der Wassersuppe Gesellschaft sein; ihre den Schülern vermittelten Forderungen und Ziele werden von den Heranwachsenden der Nagelprobe in der gesellschaftlichen und politischen Wirklichkeit unterworfen. Dies gilt für die Jugend in den jungen wie in den alten Ländern.

Der Umgang mit der nicht-schulischen Zeit

In der Erklärung "Kaufet die Zeit aus (Eph. 5,16) - Über den verantwortlichen Umgang mit der Zeit" der Kommission "Bildung und Kultur" des Zentralkomitees der deutschen Katholiken (Nov. 1983) hat die Kommission Freizeit, die verfügbare Zeit, als Chance und Gefahr der Freiheit dargestellt und dazu aufgerufen, junge Menschen durch gezielte Hilfe zum Wählenkönnen und zum Umgang mit den verschiedenen Angeboten zu befähigen. Heute ist nun unübersehbar, in welch großem zeitlichen Umfang Kinder und Jugendliche von der Schule beansprucht werden. Wenn schulische Angebote von Musik-, Kunst- und Sportaktivitäten, auch Ganztagsschulen, den Nachmittag in erheblichem Umfang beanspruchen, muß gefragt werden, ob dadurch nicht selbstverantwortliches Handeln in sozialen und politischen Zusammenhängen eingeengt wird. In diesem Zusammenhang bieten sich statt ausschließlicher Verschulung Kooperationsformen mit den unterschiedlichen freien Trägern an. Sicherlich werden viele dieser schulischen Initiativen entwickelt, um Kindern, die in einem kulturell schwächeren Milieu aufwachsen, Anregungen zu geben und um ausländischen Schülern/Schülerinnen bei ihrer Sozialisation in einer anderen kulturellen Umgebung zu helfen. Die Mitgliedschaft in unterschiedlichen nicht-schulischen Gruppen eröffnet die Möglichkeit, fehlende Erfahrungen der Geschwisterlichkeit nachzuholen und so individuelle Bindungsbereitschaft zu stärken. Die Flexibilität unterschiedlicher Angebote ist aber von pädagogischer wie auch von politischer Bedeutung, wenn die Erziehung zur Selbständigkeit und zu personaler Verantwortung ernst genommen werden soll.

Unübersehbar ist, daß durch die veränderten Lebensformen auch gravierende Kostenverlagerungen entstanden sind. Der Wertschöpfung durch die Erwerbsarbeit beider Elternteile stehen die Kosten für die "Verschulung" des Kinder-Alltags mit dem Angebot professioneller Erzieherinnen und Erzieher gegenüber. Nutzen-Kosten-Rechnungen hierzu gibt es kaum, und auch die unterschiedlichen Wirkungen von schulischer und außerschulischer (Familie, Freundeskreis, Nachbarschaft) Gruppenerfahrung sind bisher kaum untersucht.

Die Forderung, die Kinder so gut wie nur möglich zu fördern, ist unzweifelhaft richtig; ebenso das Ziel, sie für den rechten Umgang mit der verfügbaren Zeit zu befähigen. Doch ist daraus für nicht wenige Kinder eine Überforderung geworden. Sie besuchen in der nichtschulischen Zeit Musik-, Kunst-, Chor-, Ballett- und Tanzschulen, sorgen für eine Vollbeschäftigung ihrer Mütter, die ihre Kinder zu all diesen Unternehmungen, übrigens auch zur Schule, mit dem Auto fahren. Gegen eine solche Förderung ist grundsätzlich nichts einzuwenden, viel jedoch gegen eine Übersättigung, viel gegen ein unverbundenes, von den Eltern bestimmtes Nebeneinander zahlreicher Lebens- und Lernorte ("Verinselung"), das zu einer Einschränkung von Selbständigkeit und Entscheidungsfreiheit führt. Das Kind braucht auch kreative Pausen, Zeit zur Muße, das Erlebnis der Einsamkeit ebenso wie unspektakuläres gemeinschaftliches Tun. Das musikalische, sportliche, künstlerische und gestaltende Tun soll der personalen Entfaltung des jungen Menschen dienen, nicht fremder Eitelkeit. Die Schule kann hier den Eltern ihre Erziehungsverantwortung nicht abnehmen, eine Aufgabe, die insbesondere auch den verantwortlichen Umgang mit den Medien miteinschließt. In der Erklärung "Pädagogische Herausforderungen in der Medien- und Informationsgesellschaft" (1987) der Kommission "Bildung und Kultur" des Zentralkomitees der deutschen Katholiken hat die Kommission der Schule eine ordnende und informierende Funktion zugeschrieben und als pädagogische Leitlinien genannt: Erziehung zum Verweilen, Erziehung zur Unterscheidung, zur Auswahl; auch heute noch sind diese Leitlinien für Schule und Elternhaus von höchster Aktualität!

Die religiöse Dimension in der schulischen Erziehung

Wenn wir eine Herausforderung unserer Gesellschaft, nicht nur der Jugend, so beschreiben wollen, daß sie im Vergleich zu früheren Generationen - "mehr entscheiden können (also zahlreiche Wahlmöglichkeiten haben), - mehr entscheiden müssen (also unter Entscheidungszwängen stehen),- ohne daß sie zumeist wissen, woraufhin sie denn entscheiden sollen (weil die Kriterien der Entscheidung selbst unklar und die Berechenbarkeit der Folgen unübersichtlich geworden sind" (Arbeitsgruppe der Bielefelder Jugendforschung), - dann stellt sich unausweichlich die Frage nach den Maßstäben, nach der Ethik, den Haltungen. Sollen sie nicht in einen moralistisch fixierten Kodex münden, vielmehr in verantwortlicher Entscheidung gelebt werden, muß Schule sich der Aufgabe der Weltdeutung stellen. Dies ist eine Aufgabe, die die Thematisierung der religiösen Dimension erfordert. Sie erhält besondere Bedeutung, wenn es um den persönlichen Weg der Schülerin, des Schülers, um ihre Fragen nach Sinn und Ziel des Lebens geht. Die Vermittlung der religiösen Dimension gehört zum ganzheitlichen Bildungsauftrag der Schule. Das Grundgesetz sichert den Religionsunterricht als ordentliches Schulfach in der Verantwortung der Kirchen. Die Schülerinnen und Schüler, die weder an diesem Unterricht noch am Unterricht einer anderen Religionsgemeinschaft teilnehmen, haben in fast allen Ländern der Bundesrepublik die Pflicht, am Ethik- bzw. Philosophieunterricht teilzunehmen, der die Grundsätze von Ethik, Moral und Religion in geschichtlichem Zusammenhang erschließt. Die religiöse Dimension muß dem Schüler vermittelt werden, um ihm die Möglichkeit zu geben, sich später für oder gegen sie zu entscheiden. Unkenntnis macht entscheidungsunfähig.

Das Ethos bürgerlicher Sekundärtugenden gilt heute kaum noch; aber unüberhörbar sind im Umgang mit der Natur, mit den technischen und wissenschaftlichen Möglichkeiten ethische Forderungen. Wurde in früheren Gesellschaften vor allem Mut als Tapferkeit gefordert, so wissen wir heute, daß Demokratien ohne Zivilcourage nicht leben können.

Als Christen fragen wir, wie unser Glaube Selbstannahme und Offenheit gegenüber Welt und Menschen stärkt, wie er die gesellschaftlich unerläßliche Kompromißbereitschaft fördert und wo er Grenzen der Kompromißbereitschaft setzt. Erschöpft sich Christentum im Humanismus? Viele ursprünglich christliche Forderungen sind inzwischen säkularisierte Werte: Personenwürde, Anspruch des Armen und Bedrängten, Freiheit des Geistes und der Meinung.

Gegen Angst und Gleichgültigkeit setzen Christen die Hoffnung des Glaubenden, die aus der Erfahrung der Begegnung mit Christus erwächst. Für sie geht, auf dem erkennbaren menschlichen Antlitz der göttlichen Transzendenz gründend, das "grundlegende Murren der Menschheit in eine begründete Hoffnung über" (Edward Schillebeeckx, Menschen, die Geschichte von Gott, Freiburg 1990, S. 28 f). "Im Römerbrief, in den Kapiteln 5 - 8, erscheint daher Hoffnung als eine gelebte Zwischenhaltung der Christen, gespeist von einem aktiven Moment von Geduld, Beständigkeit und Ausdauer, die von Gott her kommen." (Dietmar Mieth, Die neuen Tugenden, Düsseldorf 1984, S. 179). Diese Hoffnung vertraut auf eine Wirklichkeit bei Gott, die unsere meß- und zählbare Wirklichkeit übersteigt.

Christliche Liebe, oft verfehlt, oft mißbraucht, kann von dem gelebt werden, "der aus Gott die Liebe in sich schöpft" (Meister Eckhart, zitiert nach Mieth, S. 187) und so den Ausgleich zwischen Selbstliebe und Nächstenliebe - wir haben säkular von individuellen und sozialen Ansprüchen gesprochen - gewinnt. Glaube ist zwar, wie Leben und Verhalten vieler Menschen zeigt, nicht Voraussetzung für Humanität, aber er setzt Maßstäbe und gibt Kraft, die Humanität auch in den Widersprüchen und Unmenschlichkeiten der Welt zu bewahren. Dies ist Chance und Herausforderung für den Religionsunterricht.

Schulen in katholischer Trägerschaft müssen Bedingungen und Voraussetzungen schaffen, die solche Erfahrungen möglich machen. Es geht nicht nur um Wissen und Vermittlung von Haltungen, sondern vor allem um erlebte Erfahrung.

Das Lehrer-Schüler-Verhältnis

Der Erfolg der Schulzeit hängt auch vom Schulklima und besonders von der zwischen Lehrer/Lehrerin und Schüler/Schülerin aufgebauten Beziehung ab. Dieser personale Bezug muß gestärkt und ausgebaut werden. Lehrerin und Lehrer dürfen sich nicht nur als Unterrichtende verstehen; sie sind auch "Anwalt des Kindes". Diese Doppelaufgabe beinhaltet zuerst einmal, sich Rechenschaft zu geben, welche Maßstäbe vermittelt werden sollten, wie es mit deren Umsetzung ins Handeln steht und wie sie beispielhaft zu verwirklichen sind. Lehrer und Lehrerinnen müssen den Schülerinnen und Schülern helfen, durch Diskussion der vielfältigen kulturellen, wissenschaftlichen und politischen Richtungen und Aussagen eigene Urteilskraft zu entwickeln, um eigene Meinungen und Haltungen auch gegen einen Trend zu vertreten und Toleranz gegenüber anderen zu wahren. Dies ist aber nur möglich unter Offenlegung des eigenen Standpunktes und seiner Begründung. Lehrer und Lehrerinnen sollen ihre Schüler und Schülerinnen auch vor überzogenen Forderungen und Erwartungen schützen und ihnen ein Vorbild im Umgang mit Erfolg und Mißerfolg sein. Die Fehlbarkeit der eigenen Meinung einzuräumen, ist nicht Schwächung von Autorität, verweist vielmehr auf die immer neu zu begründende Redlichkeit der Stellungnahme. Daß diese Aufgabe heute auch die Auseinandersetzung mit den vielfachen Formen von Gewalt einschließt, verlangt ein intensives Zusammenwirken der Schule mit den Eltern, auch mit außerschulischen Einrichtungen.

Schon Kinder und Jugendliche neigen heute zunehmend zu Aggressionen und Gewalt. Die Diskussion der gesellschaftlichen und sozialen Ursachen würde den Rahmen der Schule, häufig für viele Kinder der einzige Lernort sozialen Verhaltens, sprengen. Schule kann aber helfen, die Bereitschaft zur Gewalt und Aggression abzubauen, wenn sie von den Schülern und Schülerinnen nicht als eine Zwangsgemeinschaft erlebt wird, wenn berechtigte Leistungsanforderungen nicht dazu führen, daß der junge Mensch Schule als Ort des "Durchkämpfens" erfährt und sich nur durch Vergleiche (du bist besser ...) definiert, wenn am Ende der Schulzeit nicht Enttäuschung, Frustration, sondern Selbsterfahrung steht.

Bei der Verwirklichung dieser Ziele kommt den Lehrern/Lehrerinnen wie auch der Unterrichtsorganisation eine große Bedeutung zu. Lehrer/ Lehrerinnen, die Vereinzelung, Lernschwierigkeiten und Gewaltbereitschaft der Jugendlichen aufgreifen, die Schule nicht als eintönige Routine erfahren lassen, die Ermutigung statt Entmutigung vermitteln, bedürfen unserer Unterstützung und Achtung. Wissenschaftliche Untersuchungen machen deutlich, daß im Lebensraum Schule Begleitung und Beratung von Schüler und Schülerinnen, persönliche Wahrnehmung und Wertschätzung und grenzenrespektierende Auseinandersetzungen entscheidend für das Profil der Erziehung sind. Lehrer und Lehrerinnen sind dabei als Menschen, als Partner gewünscht und gefordert, eine Aufgabe, die individuelle pädagogische Kompetenz, nicht das Erlernen von Strategien und Konzepten in den Mittelpunkt stellt. Schüler/Schülerinnen, die keine Bezugspersonen finden, fliehen nicht selten in die Gewalt, denn Aggression ist sehr oft der Aufschrei nach Aufmerksamkeit, nach Beziehung.

In diesem Zusammenhang stehen die Lehrerfort- und -weiterbildung und insbesondere die Lehrerausbildung auf dem Prüfstand; nach wie vor sieht sie die Trennung in eine theoretische und in eine praktische Phase vor.

Umfassende Praktika müssen künftig schon zu Beginn die Lehrerausbildung begleiten, in denen - wie auch in der Lehrerfortbildung - neben pädagogischen vermehrt psychologische Fragestellungen an Bedeutung gewinnen.

Selbstverständlich bestimmt auch die Schulorganisation das Lehrer- Schüler-Verhältnis. Auf dem Klassenprinzip basierende Formen müssen durch Wahlpflichtangebote, Wahlfächer und durch Arbeitsgemeinschaften auch Erfahrungen der Flexibilität ermöglichen; hingegen sollten Organisationsstrukturen, die den Kurs als Grundprinzip anwenden, durch Kurskombinationen, Begegnungen in Jahrgangs- oder Stufenformen Erfahrung von Beständigkeit vermitteln. Ob eine Schule nach dem Klassen- oder nach dem Kurssystem organisiert ist, hängt von politischen Entscheidungen ab. Pädagogisch unerläßlich ist es, Raum für Möglichkeiten der Sammlung und Begegnung wie der Differenzierung zu bieten.

Schule sollte sich auch nicht gegenüber ihrem sozialen Umfeld isolieren, vielmehr Kontakte zur nicht-schulischen Wirklichkeit pflegen. So obliegt es den Pädagogen zu helfen, solche Verbindungen herzustellen und aufrechtzuerhalten. Diese Aufgabe stellt sich mit besonderer Dringlichkeit in den jungen Ländern, wo verständlicherweise viele Menschen durch den existentiellen Umbruch dazu neigen, sich nur mit sich selbst zu beschäftigen. Freie Träger haben dort Neuigkeitswert sowohl in der Jugend- wie in der Sozialarbeit. Durch sie können Freiräume neu gestaltet, kann Anreiz zu Engagement und Einsatz vermittelt, können Gruppenbindungen ermöglicht werden.

Schulbau und Erziehungsauftrag

Immer wieder wird leidvoll erfahren, daß die Bevölkerungsentwicklung in einem Siedlungsgebiet nicht für die langfristige Planung von Schulbauten ausgewertet wird. Im Sinne einer ökonomisch sinnvollen und zugleich pädagogisch vertretbaren Nutzung von Schulraum sind die Ansprüche von Hort, Schule, außerschulischer Bildungsarbeit und Sport konzeptionell planend miteinander abzustimmen und nicht nach dem Zufallsprinzip zu lösen.

Die Planung einer Schule muß den ganzheitlichen Erziehungsauftrag beachten; dies hat besondere Bedeutung bei allen Neubaukonzeptionen in den jungen Ländern. Es geht nicht an, z.B. Möglichkeiten für den Sportunterricht erst im sogenannten zweiten Bauabschnitt einzurichten. Sport ist mehr als ein Schulfach. Auch die Planung der Freiflächen hat für den Schulalltag hohe Bedeutung. Sie werden für Pause, Erholung und handlungsorientierten Unterricht gebraucht. Gibt es solche Möglichkeiten nicht, darf man sich über Sachzerstörungen, aggressives Verhalten nicht wundern. Die topographischen Besonderheiten und die vorhandene Vegetation sind wegen der Bedeutung handlungsorientierten Unterrichts beim Planen zu beachten. In den gleichen Zusammenhang gehören die oben schon erwähnten Kontakte mit nicht-schulischen sportlichen und kulturellen Trägern, deren mit der Schule abzustimmender Raumbedarf aus ökonomischen und kulturellen Gründen, auch wegen der Entwicklung eines Stadtteil- oder Ortsprofils, nicht übersehen werden darf.

Von zunehmender Bedeutung ist die Beachtung der Verkehrssituation. Ampeln und Fußgängerüberwege dürfen nicht erst nach Unfällen eingerichtet werden. So wie Schulanfänger "Probegänge" machen, sollten auch Stadt- und Schulbauplaner vor ihren Entscheidungen solche "Probegänge" nicht scheuen.

Planerisch muß beachtet werden: Je jünger die Schüler und Schülerinnen, um so unerläßlicher ist ein "eigener" Raum, obwohl auch Heranwachsende einer "Beheimatung" bedürfen. Auch die Lage der Fachräume zu den Klassenräumen spielt eine für das disziplinarische Klima nicht unerhebliche Rolle. Bauliche Gegebenheiten, wie Konzepte der Stadtplanung, beeinflussen ebenfalls das soziale Klima einer Schule.

Wenn im pädagogischen Zusammenhang Kreativität, die Fähigkeit zur eigenen Gestaltung gefordert wird, so hat dies auch Konsequenzen für die bauliche Gestaltung der Schulräume. Die Schülerinnen und Schüler müssen ihren Klassenraum gestalten können, wobei eine gewisse Dauer der Gestaltung (mindestens ein halbes Jahr) empfehlenswert ist. Der Klassenraum oder Jahrgangsraum ist jedoch kein Dauerbesitz. Er sollte etwa alle zwei Jahre gewechselt werden und auch den "Nachfolgern" Gestaltungsmöglichkeiten offenhalten. Wenn Schülerinnen und Schüler die Räume als "ihre" Räume verstehen, gibt es kaum mehr nennenswerte Probleme mit Sachbeschädigungen. Allerdings ist der Klassen- oder Kursraum nicht Ersatz fürs Kinderzimmer. In der Grundschule und in sozial schwierigen Gebieten haben "Kuschelecken" ihren Sinn; grundsätzlich aber sind es Lernräume, die eine funktionsgerechte Ordnung verlangen, dennoch aber von Schülerinnen und Schülern gestaltet werden können. Das gilt in einem erweiterten Sinn auch für Flure, Eingangshallen und Freiflächen, wodurch die Beteiligung zahlreicher Schülerinnen und Schüler möglich wird.

Die stadtplanerischen Entscheidungen haben Konsequenzen für Schulen. Wir wagen es auszusprechen: Wenn Wohnungen für einen "Dringlichkeitsschein" nur an soziale Problemmieter vergeben werden, nicht aber z.B. an Mehrkinderfamilien, die nicht Sozialhilfeempfänger sind, "kippt" ein Wohngebiet schnell um und stellt die Schule vor Probleme, die sie nicht mehr allein bewältigen kann. Wenn in einem Siedlungsgebiet nur Wohnsilos ohne entsprechende Sozial- und Freizeitstruktur errichtet werden, stellen sich der Schule nahezu unlösbare Probleme. Man mag über betonierte, versiegelte Schulhöfe und deren Veränderung lange diskutieren, weit wichtiger ist es, die Sozialstruktur der Bezirke, der Stadtteile, der Ortschaften nicht so einseitig werden zu lassen, daß Polarisierung unvermeidbar wird. Schule lebt IN der Gesellschaft, nicht GEGEN und nicht OHNE sie.


Von der Kommission 3 "Bildung und Kultur" des ZdK am 2. Februar 1994 verabschiedet.